Потребителски вход

Запомни ме | Регистрация
Постинг
28.07.2022 14:08 - Защо е важно ранното чуждоезиково обучение да се осъществява чрез различни модели?
Автор: vedra79sineva Категория: Други   
Прочетен: 259 Коментари: 0 Гласове:
0

Последна промяна: 28.07.2022 14:16


 (научно педагогическо изследване)


image


"Децата, които не научат даден език до пуберитета, никога няма да успеят да говорят с лекота нито него, нито някой друг език."

  "Това са заключили лингвисти в последните години, установявайки че възможностите за усвояване на чужд език значително намаляват, когато децата достигнат 6-годишна възраст и продължават да намаляват с всяка допълнителна свещичка върху тортата за рождения ден." (с.8,1)    Тази тревожна теза мотивира педагозите все по-целенасочено, основавайки се на сензитивните периоди в детското развитие, да изследват най-ефективните методи и средства за мотивиране, провокиране на желание и потребност у малчуганите, в най-ранна възраст да проговорят език, различен от родния. Примерите от практиката синхронизират с цитираното заключение и доказват, че игнорирането на най-сензитивният за усвояване на езици период от предучилищното детство, води до повече затруднения при овладяване на чужди езици в основния и средния етап на училищното образование. За да не се превръщат ученическите знания по чужд език в "кръпка"към компетенциите по останалите чужди предмети, е необходимо чуждоезиковите знания да се третират като обем от комуникативни стратегии и компетенции на учещите, приносът за постигането, на които се базира върху комуникативния подход като основен метод за чуждоезиково обучение, взаимодействие, ориентиране в конкретна социална среда или култура, различна от родната. Ако разглеждаме владеенето на език, като умение за общуване на този език установяваме, че това умение се характеризира с определен период на формиране на начални езикови знания, умения и автоматизирането им в основни навици; следва перманентен процес на практическо приложение на тези навици и умения, ориентиране към тяхното градивно развитие и усъвършенстване цял живот. Това становище ни насочва към два основни момента в чуждоезиковото овладяване: 1. период на формиране на първоначални знания, умения, навици; 2. период на тяхната непрекъсната еволюция в хода на развитието и усъвършенстването им. Бихме могли да съотнесем първия период към непреднамерено "ориентиране в чуждоезиковата среда" и получаване на първоначални знания за езика и културата най-вече на ниво представа. Вторият период би трябвало да се базира на ориентациите и представите, добити първоначално, като ги обогатява и осъществява съзнателно; преднамерено чуждоезиково обучение, целящо свободна комуникация, разбиране семантичното съдържание и интерпретация на текстове на езика цел. (с.2, 7     Според професор Г. Пирьов, психическото развитие на децата от предучилищна възраст, се характеризира с предимно непреднамерено запомняне на информация, главно в процеса на играта и във всекидневния контакт с хората и нещата. Възпроизвеждането носи същия белег, защото детето запомня бързо само онова, което силно го е впечатлило. (с.204, 6      Мисленето се основава на детските действия в околната среда и общуването с лицата в нея. Говорът е в процес на овладяване и служи предимно за основа на развитие на мисленето, което се движи от равнището на нагледно-действено през образно мислене към елементарни прояви на абстрактно мислене. (с.208, 6)      Понятията на децата в тази възраст, са носители на конкретен белег, който силно е впечатлил, затова не са завършени от логическо гледище. (с.211, 6) Свързаната реч тепърва се появява, доминираща е ситуативната. (с.214, 6) Осмислянето на думите е "пречупено" през когнитивните познания за света, вследствие на което чутите думи и изрази, често се преиначават и добиват друг звуков състав - явление, наречено детско словотворчество.       От проучванията на проф. Пирьов, можем да направим извод, че детството със своята ситуативност и непреднамереност, може да се осъществява като ориентация в чуждоезиковата среда. Това е период подхождащ и подпомагащ периода на чуждоезиковото обучение, като същинско овладяване и използване на съответен език. Ето затова, спецификата на ранното чуждоезиково обучение, произтича от обстоятелствата, че в масовата практика, в обучението по чужд език в детската градина и началното училище, у децата трябва да се развива усет към съответния език; да се разширява светогледа им; да се полагат основите на по-късното чуждоезиково обучение в средния курс. Тук става дума не толкова за използване на езика като абсолютно пълноценно средство за общуване, колкото за успешно мотивирано ориентиране в произношението, интонацията и лексиката, за положително оценяване на усета към фонетиката и граматиката на съответния език. (с.12, 7)     Тази констатация на проф. Д. Гюров, най-точно маркира водещата роля на сетивата в сензитивността на предучилищния период, като успешен старт в ранното чуждоезиково обучение (РЧЕО). Следователно, бихме могли да приемем "предимставата на глобално-структурния аудиовизуален модел" чрез комплекти от филми на DVD, аудио и видео техника (с.55, 7) като средства при формирането на фонематичен слух в предучилищните заведения; като стратегия за пълноценната страна на чуждоезиковото обучение.      Не одобрявам практиката, тази технология да компенсира недостига на квалифицирани учители по времето на стремглавото разширяване и на масовото преподаване на езици. По-скоро технологията може да допълва работата на учителя, с цел да неутрализира влиянието на неговия личен акцент върху формирането на правилен фонематичен слух у децата. Всички знаем, че в условията на чуждоезиково обучение, наличието на учител, който да е "натурален" носител на езика цел, са минимални. И най-добрият учител по чужд език е носител на своеобразен акцент и неговото произношение е по-вероятно да бъде максимално близко до оригиналното, но не и адекватно на произношението на един реален носител на езика. Затова, ако лексикалният материал, който учителят използва бъде възпроизведен, макар и чрез запис пред децата, те имат възможност да формират фонематичен слух и произношение, съответстващи на естественото произношение, интонация и ритъм на натуралния носител на изучавания от тях език. Освен това, тези технологични средства служат като образец за регулиране на произношение, интонация и ритъм на самия учител при работата му с децата. Аудиовизуалните модели са надеждно средство не само за компенсиране на интонационни, произносителни и ритмични недостатъци в речта на учителя. Те са основен регулатор за овладяване езика от децата в неговото лексикално, фонетично, граматично единство. Според проф. Ангелов, като образователна стратегия, този модел е необходим, защото  децата разбират думите и инструкциите, произнасяни от възрастните, не като възприемат техния фонетичен състав, а като долавят общата им ритмично-мелодична структура. Затова, с промяната на звуковия състав, но със запазване на ритмично-мелодичната структура, разбирането у детето остава същото. (с.68, 7) Споделям примерен модел за предаване на основно значение чрез ефекта на интонацията на произнасяните думи: Is it a ball? It`s a ball. / Est-ce que une ball? C`est une ball. / Това топка ли е? Това е топка.       Необходимостта от акцентиране върху интонацията или ритъма на езиковите модели, не случайно се дължи и на явлението, че самото дете моделира своите изказвания, като отначало имитира интонацията в речта на възрастния, след това нейния ритъм и най-накрая нейното езиково съдържание. Следователно вниманието на малчугана при произнасяне на въпроса, предложен в примера по-горе, ще се насочи към подражаване на въпросителната интонация и съответстващия ѝ ритъм; а звуковете, които съставляват думите и цялата синтактична конструкция, ще останат механично възпроизведени.       Бих желала да обобщя, че предложените от проф. Гюров аудиовизуални условия в учебна среда, подпомагат използването на система от ориентири не само във вербален, а и в невербален план, без да губят основното значение, като материал за сравняване на гледни точки, при общуване на учащия с околния свят.      В онтогенезиса, след първоначалното насочване към интонацията, следва насочване към звука, но в тясна зависимост с конкретна речева ситуация. Бихме могли да разгледаме закономерности на образователни стратегии, очертаващи модели, свързани с овладяване на речта като цялостна структура от изрази, думи и тяхното езиково съдържание, като система от знаци; тоест да разгледаме речта, да я анализираме на различни степени - в детайли и в частност. По този начин ще маркираме модел на речта, адекватен за нейното възприемане и възпроизвеждане в реални условия на чуждоезикова комуникация.       Според проф. Гюров, за възрастния като индивид, с окончателно образувани психични процеси и усъвършенствани речеви умения, самата реч е "система от знаци с 2 лица - означаващо и означаемо. Развитието на думата се простира във времето, в последователна линия, в ограничен ред, следвайки последователността на хоризонтално очертаната говорима верига. Частите на речта се свързват и с вертикалната ос на асоциацията, а появяването на една дума в съобщението, предизвиква елиминиране на други думи в лексиката, чийто избор би бил възможен." (с.57, 7) Последното изречение в цитирания откъс, характеризира ситуативното проявление на речта, когато вниманието на общуващия се насочва към думата в съобщението, която най-мащабно отразява конкретната семантична информация в ситуацията, и елиминира на заден план всички останали думи и изрази, служещи за фон в смислово отношение.       Това явление е характерно и за предучилищния период на развитие на детето, когато ситуативността на речта му доминира над нейната свързаност. Тогава децата са склонни да назовават отделни думи, свързани със ситуацията, в която се намират и действието, което извършват. Но тези думи-изречения отразяват смисъла на завършено съобщение. "Обикновено се смята, че детето се опитва да възпроизведе с тях позната и приятна за него ситуация." (с.70, 7) Общото между възрастния и детето в случая е така наречената опит-реализация: всеки индивид има собствено виждане за изразяване на своя речеви опит. Ефимерното, непосредственото, което се актуализира в думата, е резултат от перцептивен аспект, като избор на това, което в ориентацията му е достъпно за него, а в духовен план е "вътрешен опит" за "възможни избори." (с.57, 7)       Да се базираме на факта, че периодът 3-5 години се основава върху когнитивното познание или възприемане на информация за света, чрез действие с определени предмети в заобикалящата среда. В съзнанието се запечатват конкретни образи, насочени към формиране на частни понятия, незавършени в логическо отношение и ориентирани към елементарни, понякога неточни прояви на абстрактно мислене. Стигаме до обобщението, че водещото в тази възраст е познанието за света, а познанието за езика само подпомага детето в желанието и стремежа му да изрази вербално онова, което му е направило впечатление и е научило от конкретна случка или ситуация в същия този заобикалящ го свят. Следователно, водещи са мисловните процеси в сферата на нагледно-действеното боравене с предмети. Речта, породена в ситуация на действия с предмети и нагледни материали, служи за материализиране и изразяване на натрупания опит. За пример, ако детето вижда пеперуда, но няма формираните речеви умения, да построи синтактична конструкция: I see a butterfly. / Je voie une papillon. / Виждам пеперуда. Тогава по изказа на неговата дума-изречение "butterfly"/ "papillon"/ "пеперуда" отгатваме, че то е попаднало в ситуация, в която сред заобикалящата среда е видяло пеперуда. Ето защо, следващо условие за изграждане на надежден модел на образователна стратегия, при изучаването на чужд език е той да се базира на актуалните познания на детето за света, на капацитета от действия и постъпки, достъпен за детето в тази възраст, на възприятията и представите, които малчуганът би могъл да добие в средата, която го заобикаля.       Това условие оправдава тезата на Н. Чомски, че заобикалящият свят е основа за усъвършенстване на предварително заложена програма при овладяването на речта." Това е постижимо, защото детето в процеса на овладяване на езика, "използва способността си, за приспособимост или адаптивност, като резултат от ориентирането си в света. Тази степен е различна и тя опосредства, като стратегия, говоренето на различни езици. (с.58, 7)       Казаното по-горе, съотнесено с периода на ранната училищна възраст, е осъществимо най-вече в условията на дидактична игра. Според проф. Пирьов, в тази възраст, "ученето не може да се разграничи ясно от играта." (с.196, 6) Затова, когато детето играе или борави с различни предмети, то научава много неща за тези предмети и техните свойства, а в стремежа си да изрази и съобщи наученото на другите, бива подтиквано да използва, освен невербални средства (жестове, мимики) и чисто вербални средства - в началото думи-изречения, които по-късно, с компетентната помощ на педагог се оформят в изрази или завършени изречения, правилно построени в морфологично, граматично и синтактично единство. Причината е, че най-удачната "форма на урок" в предучилищна степен, "има характер на непринудено общуване."      Нека онагледим изложената информация със следния пример на емпирично равнище: в кабинета по чуждоезиково обучение, върху меко килимче са се разположили децата. Сред тях е седнал и учителят. В кръг около тях са поставени различни играчки. Учителят посочва една от играчките и я назовава. Примерно: a doll / une pоupee / кукла. Децата слушат. След това учителят посочва и назовава всички играчки подред, като използва само тяхното наименование и определителния член a, an / un, une. Той обозначава думите, означаващи съществително име в английски, френски език. В българския език няма определителен член. След като е назовал всички предмети, учителят започва да нарича всеки предмет поотделно, като прави кратка пауза, за да повторят децата. Учителят наблюдава внимателно как децата изговарят предметите и ако установи неточности в произношението на някои деца, ги кара да повтарят думите самостоятелно, докато се коригират. След изпълнение на тази задача, учителката обогатява думата изречение със синтактична конструкция. Тоест a doll / une puppee / кукла, се превръща в It`s a doll. / C`est une poupee. / Това е кукла. Всички останали предмети се включват в същата конструкция: It`s a/an... ; C`est un/une...; Това е... Тази конструкция се употребява за всяко съществително име поотделно, с кратка пауза за повтаряне от децата. След като се приключи работата по съобщителното изречение, учителят въвежда нова конструкция, подкрепена със съответна въпросителна интонация: What`s this? / Que-est-ce que c`est? / Какво е това? След това педагогът посочва с жест нов предмет и отговаря със съобщителното изречение, което уточнихме по-горе. Този пример онагледява с действия условието на следващата задача, която малчуганите трябва да изпълнят. След посочване на дадена играчка и въпрос от учителя, от горе предложените, децата трябва да построят отговор с пълно съобщително изречение пак от горе посочените. Усложнен вариант на играта е, ако учещите групово повторят въпроса с нужната интонация. След това индивидуално се избират деца, които да посочват играчка по свой избор и да задават въпроса, а останалите деца групово или индивидуално да им отговарят.      Представеният пример е форма на обучение, базирана на непринудено общуване между учител и "малки ученици," в която авторитарното поведение на педагога е елиминирано благодарение на "сливането" му с групата деца. Неговата водеща роля не е обезличена, защото той ръководи дейността като маркира задачи, направлява децата и им "партнира" в тяхното участие. Децата се чувстват свободни и са непринудени в поведението си, като преодоляват страха от общуване с по-възрастна авторитетна личност. Спазени са условията за наличие на действия - жестове за показване, с онагледена от предмети реална ситуация на чуждоезиково общуване. Със своите конкретни примери, учителят показва условието, като се базира на действителното ниво на познания за света, което децата притежават, тоест ползват се играчки, познати на децата от игровите им занимания. Учителят обвързва невербалния изказ на жеста за показване със звуковата форма на дума-изречение, обозначаваща съществителното име на съответния предмет, на английски или френски език . Определителният член a/an, un/une механично се повтаря от децата, заедно с думата и ги подпомага в несъзнателното от тях изграждане на правилна конструкция. Думата-изречение a doll / une poupee / кукла, кореспондира с намерението да се изрази вербално информацията на когнитивно равнище, получена от детето за съответния предмет. Разгръщането на думата-изречение  в цяло изречение с правилна морфология, граматика и синтаксис, се базира на вече получената невербална информация за интонация и ритъм на съобщително изречение. Децата, въз основа на познанията си за света, по евристичен път "отгатват", че техният учител съобщава името на предмета, който посочва. По този начин се формира понятие в конкретен и в частен смисъл, което обозначава точно определен предмет и неговите конкретни качества, свойства. Детето не се обременява да проектира конкретните свойства и признаци на други предмети, които се означават със същото съществително име. Така вниманието между овладяване на когнитивно и езиково познание, не се раздвоява. Повтаряйки механично цялото съобщително изречение, децата създават в готов вид, граматически и синтактично правилен речев образец. С неговото конкретно изговаряне и комбинирането му с други думи за предмети (a ball, a boy, a girl, a dog / une ball, un garson, une fille, un chien / топка, момче, момиче, куче) децата "откриват" по евристичен път общото правило за употреба на конструкцията: It`s a/an...; C`est un/une...; Това е... Въпросителната интонация в "What`s this?"/ "Que-est-ce que c`est?" / "Какво е това?", която децата вече познават, им предлага модел за шаблон на общ въпрос. Чрез него се пита за конкретни неща. Представяйки този въпрос на децата, учителят може да подкрепи смисъла на неговото лексикално значение с конкретна невербална проява, като свиване на раменете в недоумение. Като се базират на своите познания за заобикалящата ги действителност, децата ще прочетат в невербалното послание, че господинът "не знае и пита какво е това." По този начин, лексикалният смисъл, заложен в звуковете като знаци на езика, бива преведен чрез когнитивни познания за заобикалящия свят, действията и взаимодействията в света. Тях, децата вече са формирали благодарение на психичното развитие на своето нагледно-действено и образно мислене. От друга страна, мисловният процес, който децата установяват при усвояване на реализираната ситуация на общуване, провокира еволюирането на ситуативната реч от дума-изречение в свързана реч с ненарушени морфологични, граматични и синтактични правила.       Споделеният горе пример за дидактична игра в предучилищния период, може да бъде обогатен, ако в него се включат и когнитивните познания, относно пространствените отношения на учещите. Ако играчките в стаята са подредени на различно разстояние, което съответства на близко - това и далечно - онова, можем да включим 2 въпросителни варианта: What`s this? / Que-est-ce que c`est-ci? / Какво е това? // What`s that? / Que-est-ce que c`est-la? / Какво е онова? Освен с въпросителна интонация, вариантите може да са подкрепени от учителя с нагледно-действен жест за показване на близко или далечно разстояние. Тази филологична игрова задача има за цел активиране образната представа на децата за близо и далеч.      Въз основа на тази предметно-действена когнитивна мисловна операция, учещите безпроблемно превеждат нейното лексикално значение и го съотнасят към звуковия образ, изграждащ думите във въпросителната реч. Акцентът във въпросите пада над думите: this, ci, това / that, la, онова. Върху тези думи трябва да се наблегне като интонация, за да успеят децата да елиминират в смислово отношение останалия езиков материал във въпросите. Още, учещите трябва да схванат акцентите, като звукосъчетания-носители на основния смисъл за близо и далеч.       За да не се объркат децата във вариантите на въпроса, се избира обогатен пример на дидактичната игра, който да е подходящ за възрастовия период 5-7 години. Тогава словесният начин на изразяване е по-разгърнат, а нагледните средства само спомагат подтика на децата към речева инициатива. Освен това, децата от 5-7 години имат по-голям обем познания за света и са по-ориентирани в пространството и пространствените отношения. В предложения пример, дори може да бъде спазено условието за ползване на аудиовизуални средства при представяне на езиковия материал. Естественият глас на учителя се заменя от звукозапис. Този запис се подкрепя от господина само с невербална информация. Ползването на техника, обаче лишава децата от онагледяване на говорната артикулация, тоест положението на говорния апарат, зъбите и езика в процеса на изговаряне на звуковете.        "Говорният апарат в ранна и предучилищна възраст е най-пластичен, а структурните образувания в мозъка, свързани с него, са най-продуктивни по отношение на взаимодействието на еднаква и сходна информация, която постъпва по различни сензорни канали." (с.63,1) Диференцирането на процеса на чуждоезиково обучение в два взаимодопълващи се периода - на ориентиране в езика-цел и на същинското му изучаване, предполага разграничаване на два вида модели на образователни стратегии. Първият модел би трябвало да кореспондира на учебни условия и закономерности на обучение, обслужващи целите. Те са самото първоначално ориентиране на децата и формирането им на представи за чуждоезиковата комуникация и култура. Този модел трябва да допълва функциите на втори такъв, насочен към обслужване на учебните условия и закономерности на обучението, необходими за същинското изучаване и общуване на чужд език. Двата различни модела на образователни стратегии, следва да обхващат различни възрастови периоди в развитието на личността. С няколко думи, необходимо е те да отговарят на психофизиологичните условия в развитието на всеки индивид, който учи езика-цел.       Настоящото изследване има за цел да маркира главните условия и закономерности, които да изградят облика на общите компоненти, които са съдържание на адекватния модел за стратегия при чуждоезиковото обучение в предучилищния етап.      Ето защо, речта на учителя не трябва да се подценява и игнорира, а да се комбинира с допълнителен вариант на речево представяне. Този вариант трябва да показва звученето на речта и да остане само допълнително средство.       Предложената дидактична игра използва ефекта на психичното явление на "думи-изречения" у децата, за да съобщават когнитивните си познания. Целта, която този ефект преследва, е малчуганите в условия на непринуденост и игра, да тръгнат в речта си от частите към разчлененото цяло в изречението." (с.74, 1)       Когато децата употребяват конкретна, определена от учителя дума-изречение, те се насочват в мисълта си от "неразчлененото цяло към частите." (с.74, 1) Децата отново използват предложена в готов вид синтактична цялостна конструкция, в която думата-изречение е водеща по смисъл. (It`s a doll. / C`est une poupee. / Това е кукла.) Така учещите употребяват структурата на цялостно речево изказване, частите  на което се градят от думи, морфеми и звукове. В мисловен план, децата откриват, че точно тази последователност и звукообвързаност на частите на разчлененото цяло, формулира правилността на когнитивното послание в познавателен план. Това се носи от неразчленената цялост, кодирана в речта. Тази мисловна операция на елементарно абстрактно равнище, намира израз в конкретната проявена детска реч и илюстрира връзката мисъл-реч в овладяването и общуването на езика-цел в посока, както от частното към общото, така и от общото към частното. Детето, което в определени ситуации съвсем правилно и адекватно ползва дадени граматически категории, доста продължително време не осъзнава смисловата страна на тези категории и не умее произволно да ги употребява. Оказва се, че овладяването на граматическите отношения и граматическите конструкции от малчугана, има своя логика. Тя е противоположна на логиката на възрастния човек. (с.72, 1) Ето затова, в предложената учебна игра, за да се избегнат граматически и синтактични грешки, на децата се поднася, в готов вид, пример за цялостна конструкция, изградена граматически и синтактично. Учебната задача на играта няма за цел механично заучаване на готови речеви блокове. Тя се стреми да ги проектира, като естествено звучаща реч, обусловена от реално породена ситуация на действително общуване. Учебната задача, която представих, е изпълнена по такъв начин, че учещите от предучилищния етап на ранното чуждоезиково обучение (РЧЕО), не биха могли да произведат самостоятелно конструирана и граматически правилно звучаща реч. Причината е, че децата в тази възраст, не могат да компенсират липсата на речеви стратегии със стратегии от познавателен тип, на когнитивно ниво, поради неосъзнатост на морфологичните, граматичните, синтактичните правила на езика. В примера за отговор на поставения въпрос, (It`s a doll. / C`est une poupee. / Това е кукла.) готовият речеви блок е донякъде "разчупен", защото учещите ползват готовия пример, като моделна конструкция за заместване. По този начин децата самостоятелно завършват общия синтактичен облик на изречението. Така съобщителната фраза, добива вид на ситуативно породена звучаща реч, защото съществителното име, което съдържа вербалната информация, е в пряка зависимост от невербалния жест на посочване, като действие от детето. Този случай е пример за възпроизвеждане на ситуативно звучаща реч, при която "става естествена идентификация на звучащите логико-семантични блокове и съотнасянето им с аналогичните системи на логико-семантичните структури в механизма на изграждане на речевото изказване на детето." (с.47, 1)           Предложеният практически пример има за цел уточняване закономерностите, на които трябва да се подчини един адекватен вариант на модел, като образователна стратегия. Успешната степен на ориентиране чрез него е постижима, тъй като тя съблюдава следните характеристики при изграждането му: познавателна ориентация, тоест за база на езиковото познание служи реалното равнище на когнитивно познание за заобикалящата действителност, което децата притежават; действена ориентация - децата се ориентират в значението на лексикалното послание, на базата на нагледно-действени актове с конкретни предмети, градящи трайни образи в детското съзнание; постепенност на въвеждането - лексикалният материал, чрез който се осъществяват целите на общуването в конкретната ситуация, следва поетапно усложняване от интонация и ритъм на речта към звуков образ на дума-изречение до окончателно построяване на граматически и синтактически правилна конструкция-носител на основното семантично съдържание, закодирано в звучащата реч; мотивиране на постиженията - обуславя се от вътрешната подбуда у детето и желанието му да изрази и сподели във вербално-речеви план, с останалите в групата, добитите познания в ситуацията на общуване, чрез осъществяване на нагледно-действен мисловен процес. Също така, не са за подценяване стимулът на емоцията и удовлетворението от установяване на факта, че кодираното чрез речта съобщение е успешно декодирано от учителя и малчуганите. Още, предложеният практически пример демонстрира вариант за преодоляване на "чуждоезиковото обучение като процес на основни умения и навици за изучаване на чужди думи - запаметяване и възпроизвеждане при концентрация на вниманието и дисциплината;" за преодоляване ориентираността на чуждоезиковото обучение по отношение "осигуряването на продукт" - минимален, завършен обем от информация - примерно: стихчета, песнички, диалози, които могат да се използват утилитарно за представления пред публика, етапни проверки и други. (с.59-60, 7) Именно провокацията от учителя за осъществяване на речево изказване от учещия в ситуирани условия на езика-цел, базирано върху двустранното взаимодействие на психични процеси като мислене-реч, превръща общуването в процес на живо, емоционално продуктивно взаимодействие с педагога и връстниците. Това взаимодействие удовлетворява стремежа за споделяне на семантичния смисъл, като съдържание на познавателна дейност, реализирана на съответното когнитивно ниво. Следователно, обучението по чужд език се превръща за детето в аспект на взаимодействие с останалите в условията на определена социална среда, но остава "подчинено" на откритията и светоусещанията, които то реализира при възпитаване и адаптиране на децата, в същата тази среда. По този начин детето съставя своя изказ, обяснява си и овладява "универсалните човешки поведенчески модели," които не са стриктно когнитивни, нито пък напълно лингвистични. (с.58, 7)        Творчеството като теория, с отношение към ориентирането в чуждоезикова среда ни доказва, че предложената по-горе дидактична игра е само един от множеството примери за овладяване на "различни поведенчески модели в света," базиран на съответна "степен на интелектуално развитие на детето в него." Могат да се предложат и други "учебни игри"", съдържащи задача с ""общи правила," независими от езика, който трябва да овладеят децата. Това се дължи на уменията да се възприеме информация, да се осъществи нейното имитиране и запаметяване в чисто семантичен план. Така се установяват връзки по аналогия и противопоставяне и се използват комбинации от знаци, съпътстващи адекватното ориентиране в ситуацията на социалната среда. Ето защо, "не е възможно да си представим, че съществува само един-единствен начин за овладяване на чуждия език, доколкото се забелязват различни поведенчески модели в света и различна степен на интелектуално развитие на детето в него." (с.58, 7)        Независимо от многообразието и различието си, вариантите на модели на образователни стратегии трябва да отговарят на още едно общо изискване - да реализират "речевата комуникация," целяща "размяна на информация чрез езикови средства." (с.58, 7) Според професор Гюров речевият комуникативен акт е структуриран по следния начин: "говорителят съобщава на слушателя информации, които е извлякъл от определен източник; той използва звуковите вълни на акустичния канал, чрез които като звукови вериги ги изпраща на слушателя; последният ги използва по-нататък, в зависимост от оценяването им. За да могат звуковите вериги, да се основават на кодовете, като носители на информация, е необходимо участващите в комуникативния акт субекти да ги измерват с еднакво значение. По друг начин изразено - говорителят и слушателят трябва да използват "в определена част съвпадащи или еднакви кодове." (с.59, 7)       Цитираната структура на речева комуникация кореспондира, както на стратегията на обучение в моделите, ориентиращи децата в чуждоезиковата среда, така и на моделите, осъществяващи същинското чуждоезиково обучение в основния и средния етап на образованието. Различието в закономерностите, на които трябва да отговарят моделите, произтича от начина на формиране на езиково съзнание на чужд език у малкото дете, което не притежава особен речеви опит, както е при ученика и възрастния индивид; възрастните са овладели елементарни или по-задълбочени лингвистични, морфологични, граматични, синтактични правила в речта на родния език.        Ето как, в края на началния, основния, средния етап на образованието, учещите използват кодовете на родния език, добити по естествен начин, за да приведат в съзнанието информация, получена на кода на изучавания чужд език. Поради тази причина, в тази възраст езикът-цел се изучава по изкуствен път чрез "дидактично организиран начин" за съобщаване кода на този език.        Казано по друг начин, учениците и възрастните, които изучават чужд език въз основа на формирано езиково съзнание на роден език, непрекъснато ползват и сравняват наличната система на роден език със системата на изучавания втори език. Затова в процесите на придобиване на този език, "целта е езиковата способност" - да се използва един определен код, самостоятелно, за целите на комуникацията. Учещият трябва да бъде способен да кодира своите информации в съответния език и да декодира тези на другите. Именно в това се състои "комуникативната способност" или "комуникативната компетентност." (с.59, 7)        Да илюстрираме процеса на "придобиване на езика в условията на образователна стратегия, изключваща предходен етап на ориентиране в чуждоезиковата среда в предучилищна възраст: учителят преподава синтактичната структура, необходима за назоваване името на определен предмет на английски или френски език. Той дава пример с познатото вече изречение: It`s a doll. / C`est une poupee. / Това е кукла. Следва подробно обяснение на граматичните категории на думите в това изречение, съотнесено с граматическите категории, които се съдържат в съответстващия превод на български език, тоест педагогът съобщава: "it" е лично местоимение, което се използва за всички неодушевени предмети, заради липса на род и число в английски език; "c`" съкратено от "ce" е лично местоимение в среден род на френски език; "is" е 3л. ед. ч. на глагола "to be" ("съм"); "est" е 3л. ед. ч. на глагола "лtre" ("съм"); "а" е определителен член за същ. име, който в англ. ез. обозначава, че предметът е един; "une" е определителен член за същ. име, който във френски език обозначава, че предметът е един и още, че той е в женски род; произнасяме едно "l", но пишем 2 в "doll"; произнасяме едно "e", но пишем 2 в "poupe`e". Неудареното "е" във фр. ез., подсказва, че същ. име "poupee" е в женски род; следва превод на изречението от втория език на майчиния и узнаване на познавателната информация от българския превод.        Примерът горе има отношение към принципа за информационна интегрираност, тоест "да се научим да учим" чрез двуезично обучение, обхващайки езиковото обучение в рамките на двата и използването на чуждия език, като средство за указания и ориентиране в други сфери на заобикалящата среда. (с.56, 7) Цитираният принцип е валиден само за учещи с определено ниво на формираност на езиково съзнание, както ще установим от предложения по-долу пример: нека си припомним педагога, който с невербален жест на показване с пръст, посочва куклата, поставена пред децата. Той осъщетвява познатата речева интенция: It`s a doll. / C`est une poupee. Малчуганите слушат, повтарят подражателно предложената вербална и невербална информация. След това на базата на невербалните действия, нагледният предмет и демонстрацията с него в организирана и реална ситуация на общуване, свързва децата с нагледните действия с познати за тях когнитивни умения. По този начин малките учещи разбират семантичния смисъл на информацията, кодирана в звуковия образ на изреченията. По мисловен път децата свързват речевата интенция, нейната интонация и ритъм с нагледните действия и вече формираните познавателни образи на когнитивно ниво на съзнанието.       Следователно в предучилищна възраст, за да се разбере дадено изказване, трябва да се дискриминират артикулационните звукове, да се разпознаят интонацията и мелодичния ритъм, заложени в конструкцията на изречението. На тази база и във взаимодействие с адресираните невербални послания, се обхваща общия смисъл на думите. Логично е да се предвиди, че пълноценното разбиране конструкта на изречението е неосъществимо, поради липса на минимално владеене системата на езика като компилация от морфологични, граматични, синтактични, семантични правила. Ясно виждаме, че посредничеството на друго езиково съзнание липсва. Такова и не може да бъде формирано, защото децата в детските градини и предучилищните заведения, все още формират съзнание на майчин език. Затова примери като: "Кажи на английски (френски) "Това е кукла.", са недопустими от добрите методисти. Родният език не е нужен като посредник при овладяване на други езици, защото скъсва естествената връзка между когнитивното познание, формирано чрез мисълта и образуващото се по естествен път езиково съзнание чрез пряка речева комуникация на чужд език. Следователно, децата в по-ранна възраст овладяват чужд език с помощта на общите познавателни структури, с които разполагат. Този начин е твърде сходен с начина на усвояване на майчиния език. В по-късна възраст, обучението по чужд език все повече зависи от специфичното езиково структуриране, което детето е постигнало на роден език. (с.16, 5)        Описаната закономерност диференцира моделите на образователни стратегии в ранното чуждоезиково обучение от моделите в чуждоезиковото обучение. Тя може да бъде обоснована с явлението флексибилност. Според проф. Гюров флексибилността е предразположение за "адаптиране във всички сфери на социокултурата." Тя обаче, "се загубва постепенно с овладяването на определена речева система. " Пример са "изскубнатите" от своята родина и "посадени" в други части на света деца, които трябва да се приближат до езика на приемащата ги държава. Светът изобилства с виетнамци в САЩ, унгарски бежанци в Швеция, турско малцинство в Германия, украински бежанци в България. (с. 225, 7)        За да изградим адекватен модел на стратегия, в ранното чуждоезиково обучение, е важно да осъзнаем, че "тази ранна сензитивност и флексибилност към изучаването на всичко, включително на чужд език,... намалява с времето." Съществува конкретен пример от системата на българското образование: когато децата в начален етап започнат да изучават по-системни знания по роден език, функционалността на техните сетива при възприемане на втория език, постепенно се загубва и те започват да образуват и развиват чуждоезиковата реч, като сравняват правилата в чуждия език с правилата в майчиния. По този начин се ползват езикови структури на роден език, за да се формира езиково съзнание на чуждия език, като се прилага изкуствен индиректен граматико-преводен подход       Налични са допълнителни условия, които оформят облика на адекватния модел на образователните стратегии. Благодарение на тези условия, могат да се обобщят следните виждания:  - колкото една индивидуалност израства само при условията на своята родна езикова среда, толкова по-силно свиква с формите на този език и толкова повече загубва своята първоначална степен на отвореност към формите на други езикови среди;  - "първоначалните езикови среди, в по-късните възрасти, пресрещат пътя на новите чуждоезикови системи...;" - "всеки човек преминава през фази на развитие, които се отличават, от една страна, чрез постепенното консолидиране с езика, който първи се изучава, а от друга - с постепенно намаляващата флексибилност, в резултат от това." (с.226, 7)        При изграждането на правилно функциониращ модел на образователни стратегии по ранно чуждоезиково обучение, е нужно да не подценяваме мозъчното полукълбо, в което е разположен центъра за овладяване на езици и лексикален запас. Затова, да проследим в чисто психологически план информацията, с която боравят двете мозъчни хемисфери: дясно мозъчно полукълбо - интуиция, чувства, ориентирано към общата картина във въображението, символи и образи, настоящи и бъдещи философия, религия, изкуство, интуитивна преценка на обстоятелства и ситуации, вяра, специални възприятия и усет, познава функциите на обектите, фантазия и допускания, настоящи възможности, импулсивност, риск; ляво мозъчно полукълбо - логика, детайлно ориентиране, факти, правила, думи и език, настояще и минало, научно познание, математика, търсене на доказателства, последователност и закономерност в разбиранията, наименувания на обектите, реалност и конкретни факти, създаване на стратегии, практичност, сигурност.        Според психолозите, новородените деца са с функциониращо дясно мозъчно полукълбо. Обаче знанията, които образованието предлага, се формират от дейността на лявото полукълбо. От цитираната по-горе информация за двете хемисфери виждаме, че езикът и комуникативната компетемтност също са в дейността на ляво мозъчно полукълбо. Психологията научно е обосновала, че за правилно развито съзнание е характерна хармония между дейността и на двете мозъчни полукълба. Тази е причината, новаторите в ранното чуждоезиково обучение да акцентират ориентация към моделни стратегии на обучение, базирани върху интеракцията. Причината е, че за да се постигне хармонична функция на двете хемисфери, тяхната дейност трябва да се интегрира в общи актове на взаимодействие. Пример са игровите форми на обучение, в сътрудничество с изразните средства на различните видове изкуства: рисуване, музика, театър, кино. Счита се, че балансираната работа на двете хемисфери е постижима, когато функционирането на центровете в едната от тях подбужда и стимулира развитието и работата на центровете в другата. Съществуват множество примери за овладяване на чуждоезиков материал в артистични условия: заучаване и пеене на песнички от фолклора на страната, рисуване по определена тема при зададена чуждоезикова лексика на езика-цел, драматизиране на народно творчество от културата на изучавания чужд език.       Въз основа на всичко написано от мен до момента мисля, че принципът за социокултурна интегрираност е адаптивен към тази новаторска теза. Този принцип се изразява с обогатяване в чуждоезиковото ориентиране, като модел със специално отношение към социално-културните цели на обществото. (с.56, 7) Изучаването на чужд език от малчуганите, в условията на мултикултурна интегрираност постига, като резултат, не само овладяване и комуникация на чуждия език. Обогатява се и се разширява светогледа на обучавания по посока опознаване самата култура и изграждане на умения за толерантност в отношението към другостта и различието      Споделените условия формират "изглед" на образователни стратегии с по-широк обхват, решаващ, както проблемите за обучение по чужд език, така и проблемите за възпитанието на малчуганите чрез посредничеството, което носи дадена култура в условията на езиково взаимодействие. По този начин се съвместява "ориентиране" в чуждия език и културните постижения на другите, говорещи този език. (с.62, 7) Ето защо, ранното чуждоезиково обучение "се нуждае от професионално обезпечаване" с детски и начални учители, притежаващи интегрирана подготовка по педагогика и чужд език. Тези учители имат основни и перспективни функции да подбуждат мотивацията към опознаване на страната, чийто език владеят и преподават: "чуждите обичаи, навици на ежедневно поведение и живот, опосредствани от географски и исторически аспект." (с.33, 7) Цитираното изискване за подготовка на педагога, се проектира в принципа за технологична интегрираност. Той е постижим чрез интегриране на визити, обмен и осъществяване на връзки между български и чуждестранни образователни институции. В тези връзки се усъвършенстват образователни програми, форми и методи на преподаване и усвояване, като предаване и натрупване на опит. (с.56, 7)       Пример за международни мероприятия са учебните проекти, одобрени за реализация от Европейския съюз. Те се осъществяват от учителите първоначално по интернет, като организатори и автори на проектите са самите учители. Практическата реализация на тези проекти, се осъществява на обменни начала между държавите. Така ранното чуждоезиково обучение в истинска среда на общуване, в условията на различна народност, говореща на езика-цел, "има позитивни въздействия върху общуването и поведението," като засилва мотивацията на децата за изучаване на още езици. В тази възраст малчуганите са носители на "естествен стремеж" да могат да изразяват своите потребности, както материални, така и емоционални, да разбират партньора в общуването, да познават езиковите особености, да работят съзнателно върху езика-цел. (с.33, 7)      Настоящото изследване за ранно чуждоезиково обучение, чрез овладяване на различни модели, няма за цел да предлага еталон и да догматизира моделите на образователни стратегии при овладяване на чужд език. Целта е да се приложат адекватни и актуални модели във всички ситуации на чуждоезиково общуване, при всякакво речево взаимодействие, във всички възможни условия на социалната среда. Моята цел е с предложените идеи да се "очертае" основната рамка от общи условия и закони, на които трябва да се подчини един надежден и удачен за употреба, стратегически избран образователен модел на ранно чуждоезиково обучение. Главна особеност в психичното развитие на малкото дете е наличието на формирано равнище на когнитивно съзнание и липса на всякакви езикови структури. Логично е да потвърдим, че съществена черта в стратегическите модели за ориентиране в чуждоезикова среда, е установяване и ползване на тези модели, като основи на когнитивно съзнание и неговото познавателно равнище. По този начин малчуганите се подготвят за по-нататъшно усъвършенстване на езиковото съзнание на изучавания чужд език, като инструмент за изграждане на комуникативни компетенции и стратегии за речева комуникация на същия език.       За да обобщя логиката на това изследване, се ориентирам към тезата за универсална употреба на директния метод на чуждоезиково обучение, като основен подход при изграждане облика и реализация на набелязаните условия и закономерности в модела на образователни стратегии, в ранното чуждоезиково обучение, като задача на настоящата научна разработка. Директният метод оптимизира процеса на "ориентиране в чуждоезикова среда" в предучилищна възраст. Това се постига чрез изучаване на устната реч, обучение по фонетика, употреба на диалогични текстове за въвеждане на разговорни фрази и идиоми, индуктивно преподаване на граматика, въвеждане на новите знания чрез създаване на асоциации вътре в изучавания език, а не с родния. Учебните подходи се обединяват от пряко преподаване и учене на езика-цел, без посредничеството на роден език. (с.19, 7)      В настоящата разработка, се ползва и методиката на Фр. Гуен. Тя прилага "асоциирането на идеи, нагледността, създаване на интерес, игри и дейности в познати всекидневни ситуации." (с.19-20, 7) Употребими са и някои от методическите насоки на Берлиц: не превеждай - демонстрирай, не изнасяй лекция - задавай въпроси, не имитирай грешки - поправяй, не говори с отделни думи - използвай изречения, следвай бързината на учещия, говори нормално, говори естествено, бъди спокоен. (с.20, 7)        Надявам се, че всички предложени примери от практиката, в качеството си на пряка демонстрация на директен подход, са реализирали и основните задачи в изследователски план: детската възраст е определена "с най-голяма чувствителност към средови влияния за ориентиране в чуждоезикова среда"; ползват се възможностите за "подбор на условията за развитие в чуждоезикова среда"; избрани са условия на непринудено общуване и водене на диалог в непринудена игрова обстановка на спокойна атмосфера на взаимодействие между обучаващия и обучавания; тази атмосфера се гради на базата на партньорство и "субект-субективни отношения", лишени от "авторитарност на педагогическия подход."      Предложените по-горе задачи на директния метод, могат да се допълнят и обогатят, за да се апробират като "системи от педагогически средства, осигуряващи оптимално развитие на уменията за ориентиране в чуждоезиковите явления (среда) за индивидуализирано обучение." Също така, възможно е изброените примери за ориентиране в ранното чуждоезиково обучение да се комбинират с индивидуален подход на обучение. (с.60, 7)      В заключение към настоящото педагогическо изследване споделям, че за постигане на продуктивно ориентиране в чуждоезиковата среда, освен спазване на представената "моделна рамка" е нужно ясно формулиране на целите, които желаем да постигнем при взаимодействие с децата в чуждоезиковата среда:  - целите трябва да са ясни, многоизмерни спецификации на актуални (що се отнася до конкретните нужди и потребности в момента на живота в обществото) и осъществими (от гледна точка на субекта, изучаващ езика и възможностите на този субект да използва приоритетни средства.); целите трябва да откликват на "насочеността на общуването", на желанията, които искат да изразят субектите в тях, на вида "дейностно-поведенчески механизми," които ги обуславят; целите трябва да са комуникативни и личностно ориентирани в делови и личностни срещи на субектите - субект предаващ и субект натрупващ опит в конкретната среда." (с.56, 7)      Завършвам настоящия труд, като ползвам за извод една актуална мисъл на проф. Гюров. Надявам се, че читателят ще се замисли над нея: "Променената ситуация на времето, в което живее съвременното дете, променените му потребности, произтичащи от новата му позиция в него (във времето), прави необходимо и благодатно ориентирането му в нова модерна чуждоезикова среда, обоснована и реализирана на основите на принципи, съдържание и организационни форми и методи за взаимодействие, произтичащи от новата концепция за изграждане на "картината на света." (с.62, 7)
Използвани източници: 1. Ангелов, Б. Комуникативни аспекти на ранното чуждоезиково обучение. Ун. изд."Св. Климент Охридски", С. 2007 2. Гюров, Д., В.Гюрова. Говорна флексибилност и образователна стратегия. сб. Университетски курс по ранно чуждоезиково обучение. Ун. изд. "Св. Климент Охридски", С. 2008 3. Гюров, Д. Модели на образователни стратегии при овладяване на чужд език. сб. Университетски курс по ранно чуждоезиково обучение. Ун. изд. "Св. Климент Охридски", С. 2008 4. Гюров, Д. Чуждоезиково образователно пространство - традиция и новаторство в условието на взаимодействието "дете - среда". сб. Университетски курс по ранно чуждоезиково обучение. Ун. изд. "Св. Климент Охридски", С. 2008 5. Колева, Ант. Лингво-методически и културоведски подход при обучението по чужд език. сб. Актуални проблеми на ранното чуждоезиково обучение. Образование ООД, С.1996 6. Пирьов, Г. Детска психология. Наука и изкуство, С. 1971 7. Шопов, Т. Чуждоезиковата методика. Ун. изд. "Св. Климент Охридски", С. 2005



Гласувай:
0



Няма коментари
Търсене

За този блог
Автор: vedra79sineva
Категория: Други
Прочетен: 238040
Постинги: 256
Коментари: 51
Гласове: 498
Календар
«  Март, 2024  
ПВСЧПСН
123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031