Постинг
13.07.2022 13:20 -
Връзката между овладяването на родния език и ранното чуждоезиково обучение
(научно педагогическо изследване)
.jpg)
Детето се ражда в някаква езикова среда. Актуална необходимост за всяка нация е да следва пътя на глобализацията, която осигурява на обществата прогрес и развитие чрез управление на знанието, имащо общочовешки измерения. На такава основа се постига интеграция на човешкото общество чрез "серия от икономически, социални, технологични и политически процеси, проявяващи се във взаимовръзките и отношенията между отделните държави, организации и хора." Основна функция на социалните институции, в сферата на образованието, е да обслужват актуалните обществени потребности. За да откликнат на тази съществена необходимост, тези институции трябва да внедрят и използват единното информационно, образователно и научно пространство, което глобализацията създава, за универсална употреба от всички страни по света. С тази цел, на всяко дете от новото хилядолетие, трябва да бъдат предоставени ефективни условия на обучение, общуване, сътрудничество с връстниците, благодарение на които, то постепенно да се формира като самостоятелна функционираща личност. Тя трябва да може непрекъснато да се развива, прогресира, социализира съобразно съвременните условия в обществото; да ползва свободно информацията, образованието, научните постижения, които глобализацията създава и утвърждава за най-актуални, вследствие на връзките и отношенията, реализирани от нея. Като последица се поражда реална необходимост от "разчупване" на досегашния "традиционен канон" на българската образователна система. Пред нея се разширява перспективата да обслужва националните потребности на българина в неговата родина; да откликва на потребността от адекватно формиране и развитие на едно по-космополитно и разкрепостено съзнание на нашите деца, като бъдещи граждани на света. Днес е "демоде", ако пълноценното общуване при ползване на компютър и "сърфиране" в Интернет, се възпрепятства от непреодолимост на чуждоезиковата бариера. Сега за съвременните деца е практично, лесно и бързо "неограничено във времето и пространството" общуване чрез компютър, мигновено откриване на информация в мрежата, а чуждата реч се ползва като универсално комуникативно средство между народите. Ето защо, днес, сега, веднага, приоритетно трябва да се изучава чужд език! Същото се случва и с останалите страни по света, когато се стремят да откликват на глобализацията. Тази неотложна потребност на "глобалното село", провокира логичен въпрос: Какво да направим, че днес учещите да овладяват чуждия език толкова добре, колкото добре асимилират майчиния си език? Мисля, че отговор на този обобщаващ актуалността на проблема въпрос, можем да намерим, ако установим дали има конкретна връзка и взаимодействие при изучаването на роден и втори език и каква е тя. Също така е добре да преценим в коя възраст това взаимодействие се проявява най-оптимално. За целта е необходимо, разглеждане на някои многоаспектни фактори на речевото развитие, които се открояват в най-ранното детство, но действат през целия човешки живот. Според своите психофизиологични особености, всеки индивид се ражда с ляво и дясно мозъчни полукълба. Функциите на всяко от тях се базират на различни компетенции, които са заложени в самите мозъчни центрове. Лявото полукълбо на мозъка е с ориентация: логика, детайлност, факти и правила, думи и език, научно познание, търсене на доказателства, последователност и закономерност в разбиранията, познаване наименованията на предметите, използване основа от реалности, конкретни факти и създадени стратегии, практичност. Дясното мозъчно полукълбо е ориентирано към: чувствата и интуицията, общата картина във въображението, символи и образи, интуитивна преценка на обстоятелства и ситуации, специални възприятия и усет, опознаване функциите на обектите, ползване база от фантазия, допускания и настоящи възможности, импулсивност. От представената по-горе информация, можем да изведем, че в дясната хемисфера е центриран потенциал за формиране на когнитивно съзнание и интуитивно опознаване на действителността. В лявата хемисфера е заложено овладяване постиженията на научните области на човешкото познание; в частност на езиците, като система от знакове, служеща за комуникация и израз на цялата съвкупност от знания и представи за света. Следователно, ако приемем психологическата теза, че детето се ражда с функциониращо дясно полукълбо, значи от първия миг на своя живот, бебето започва да изгражда своя картина за света. По-късно, в периода на обучение, се стимулира развитието на лявата хемисфера в етапа на овладяване познанието, създадено от хората. Тогава равнището на когнитивно съзнание, на базата на интуитивното съзнание, сетивното опознаване на реалността от детето "се облича" в логиката на понятията, техните връзки и отношения. Те са закономерности, открити от учените във всички области на науката. Затова, ако приемем езика за достижение на езикознанието като научна област, можем да потвърдим: функциите на предметите, които малкото дете изучава чрез сетивата си и нагледно-действеното мислене при боравене с предмети, се овладяват от мозъчните центрове на дясното полукълбо. В по-късен етап, когато обществените норми стимулират у детето потребност да се изразява вербално, наученото с дясно полукълбо помага за първоначалното овладяване на езика в обкръжаващата среда. Тогава детето започва да възприема даден език, като първо научава имената на предметите. В следващия етап малчуганът учи морфемите, които изпълняват граматични правила. Тези правила обозначават функциите на съответните предмети. Пример: малкото дете ползва своето равнище на когнитивно познание, за да научи, че столът е предмет, на който се сяда. Чрез сетивата слух и говор, детето научава и възпроизвежда думата "стол." (на английски език - "chair"). До момента, въз основа на сетивните възприятия, имаме участие на дясно полукълбо. Разучаването на функциите на стола, като предмет, на който се сяда, също е приоритет на дясна хемисфера. Обаче стремежът на детето да изрази функциите на стола във вербален план, води до отражение на конкретните действия със самия стол в конкретни действия с думата за стола. Тогава 2-3 годишното хлапе, в желанието си да се изкаже, че сяда на стола, може да вербализира "Аз столя." Ако това дете е в англоезична среда, то ще вербализира "I`m chair." В подобни ситуации, се намесва помощта на възрастните или педагога. Те поправят детето граматически. По този начин, непосредствено на емпирично ниво, те въвеждат нужното граматическо правило: "Аз сядам на стола." (англ. ез. - I`m sitting on the chair.) Детето, чува, запечатва в паметта и възпроизвежда механично тази речева интенция. Примерът, който представих, е в пряка зависимост със създаването на естествени условия за формиране на усет към езика в непринудена речева ситуацлия на езиково общуване. Според лингвистите успешното формиране на усет към даден език е в основата на неговото оптимално овладяване. Най-вече, този пример онагледява "началния стадий на речепроизводство на първия език," когато "дясното полукълбо формира семантичната структура" на същия език. В дадения от мен пример, дясното полукълбо е "отговорно" за равнището на възприемане, формиране и инициатива на вербалния процес. Заради крехката си възраст, малкото дете не може да борави с металингвистични познания, които се добиват в училищна възраст. При процесите на логическо осмисляне, структуриране и систематизиране на родния език, се активира лявото мозъчно полукълбо. Затова в примера, детето се нуждае от помощта на възрастния, който да извършва функциите на лявото полукълбо, като свързва знаковете помежду им; да уточнява и окончателно допълва вербалната продукция. Вербализираното от възрастния речево изказване, обикновено се повтаря от детето: "Аз седя на стол." (англ. "I`m sitting on a chair.") Малчуганът механично повтаря фразата, защото "в компетенциите на дясното полукълбо се намира и неразчленената от съзнанието вербална продукция (като словесни формули, клишета), както и произношението и интонацията на речта." Тъй като речевата ситуация е нова за детето, то се впечатлява от смисловото съдържание на синтактичната конструкция: "Аз седя на стол.", без да разбира граматичните правила, от които тя се обуславя; без да диференцира морфемите и тяхната последователност в синтактичната цялост на изречението. Впечатлението на хлапето води до "отпечатване" на звуковия образ на изречението в детското съзнание, като се опира на интонация, ритмичност, произношение. Това явление се нарича "импринтинг" (от англ. език "imprinting"). То "позволява на деца до 8 години бързо да запомнят и оперират в речта с единици, на равнището на словосъчетания и цели изречения." Предложеният пример за речева ситуация на непринудено общуване, в естествени езикови условия, породени от заобикалящата среда, е универсален и приложим при овладяването на всеки един жив, функциониращ език в света. Самата езикова система, нейната степен на сложност при изграждане на речева интенция, съобразно лексикалните, морфологични, граматически и синтактични правила на езика, нямат пряко отношение към интелектуалното ниво и умствените способности на детето в процеса на овладяване на съответния език, в най-ранна детска възраст. Или казано по-простичко: процесът на овладяване на даден език не се определя от някакъв псевдо закон, че някои езици се овладяват лесно, защото са по-лесни, а други не се усвояват лесно, защото са по-трудни. В случая, от значение е детерминирането на периода във възрастовото и психичното развитие на детето. Тогава лявото полукълбо не е активно, а вербалната комуникация в състояние на общуване, на който и да е език, изцяло се обуславя от функциите в дясната хемисфера. "Именно до тази възраст, детето може съвършено да научи ЧЕ (чужд език), тъй като може да усвои всички нюанси на произношението и интонацията. Само в детството, при активната дейност на дясното полукълбо, може да се научи ЧЕ точно, както родният." Както уточнихме по-горе, равнището на когнитивно съзнание се изгражда от функциите на дясната хемисфера. "Когнитивното съзнание, резултат от чието съществуване е когнитивната картина на света, включва всичко, което човек знае за света." Тъй като центъра на думите и езика се намира в лявата хемисфера, логично е, че равнището на езиково съзнание се изгражда от функциите на лявото полукълбо. При изучаване на който и да е чужд език, мозъкът винаги формира ниво на езиково съзнание. Езиковото съзнание е средство за образуване, съхраняване, преработка на езиковите знакове и изразяваните чрез тях значения; то компилира правилата за тяхното съчетаване, употреба. "Езиковото съзнание е закрепеният в езиковите значения специфичен езиков начин за отразяване на действителността от народа, говорещ на дадения език." Следователно можем да обобщим, че определен народ, като носител на общ език, ползва "общ код" за отражение картината на света. Например, ако българите казват "Сядам на масата.", то англичаните живеят със съзнанието, че "сядат до масата" - "I`m sitting at the table." Процесът на формиране на когнитивно съзнание, предхожда този на езиково съзнание. Възможно е когнитивното съзнание да участва в изграждането на езиковото съзнание. В ранно детство, овладяването на даден език се осъщестествява въз основа на автоматизирана употреба на речеви модели, под формата на определени синтактични конструкции. Тези конструкции осъществяват конкретна речева интенция. Тя съответства на точно определена картина от действията с предмети в заобикалящия свят. Това се случва на ниво когнитивно познание. Малчуганът на 3-4 години не може да формира езиково съзнание в пълния смисъл, който това понятие носи. В тази възраст, детето по-скоро съхранява в паметта обем от речеви модели. Всеки речеви модел кореспондира на съответна, "запечатана" в образ "картина на света." Речевите модели изпълняват ролята на "своеобразни кодове", добити в процес на импринтинг. Когато малчуганът "се сблъска" с определена "картина на света", която да отговаря на конкретен образ в неговото съзнание, веднага се активира точно определен речеви модел. Той е кодиран в ума, като съответен на образ на картината от света. Детето не познава, нито осъзнава системата, по която е построен езика. То не може да свърже отражението на семантичния смисъл на речевата интенция в нейните морфеми. Тези морфеми са обвързани в синтактична конструкция чрез граматически категории. Граматическите категории са подчинени на определени морфологически, граматически, синтактични правила. Също така, детето не може да съхранява в паметта си отделни езикови знакове, защото то не може да ги преработва, нито комбинира по правилата в системата на езика. Затова хлапето не може само` да построи речева конструкция със семантичен смисъл. Заради неактивност на ляво полукълбо, в ранна детска възраст, не могат да се осъзнават значенията, които самият език носи. Значенията са специфичен начин за отразяване на действителността от целия народ, говорещ даден език. Ето защо, в тази възраст, езиково съзнание няма и малкото дете разговаря на езика механично, без осъзнаване на казаното. Поради това езикът се овладява подражателно, чрез "запечатване" на шаблони, словосъчетания, изречения от речта на възрастните. Липсата на съзнателна употреба на езика и неговите закономерности, наличието на когнитивно съзнание и активност на дясно мозъчно полукълбо, позволяват в ума на детето да се случва импринтинг. По този начин се отпечатват безброй много словоформи. Те могат да бъдат от различни езици, не е задължително да са само на майчин език и втори език. Словоформите отговарят на общи универсални картини на света в една и съща реалност. Непреднамереното овладяване на речта в един или няколко езика, спомага в по-късна възраст, да се преодолеят монокултурността и лингвоцентризма, като усещания, че само културните разбирания на дадена нация са най-адекватни, че само картината на света, отразена в езиковото съзнание на даден народ, е най-правилна. Така, в индивидуалния начин за отражение на действителността, се преодоляват противоречия, защото е възможно паралелното формиране на две или повече съзнания, на базата на едновременно изучаване на два или няколко чужди езика. Например, всички сме виждали деца, които живеят и растат ту в България, ту в чужбина. Тези деца съставят изречения, като говорят с лексиката на всички езици, до които са се докоснали. Пример: Детето казва "Аз отивам да изхвърля гарбиджа." Думата "гарбидж" е от английски - "garbage". То иска да каже "Аз отивам да изхвърля боклука." Функциите на двете мозъчни полукълба са активен начин за изграждане на човешкото съзнание. Овладяването механизма на чуждоезиковата реч в най-ранна възраст (3-5 год.), не се отличава от механизма за овладяване на родната реч. Затова, ако искаме едно дете лесно да научи чужд език, правилно е паралелно с естествените социални условия за езиково взаимодействие на майчин език, на това дете да се осигуряват социални условия, които са максимално близки до естествените за езиково взаимодействие на езика-цел. Следователно, ако малкият учещ се постави в обкръжението на педагози, които са натурални носители на изучавания чужд език и връстници, които са от националността на този език, то ранното разбиране на чуждоезиковите думи и изказвания, се гради чрез възприемане на фонетичен състав и долавяне на обща ритмично-фонетична структура; думата се възприема като единен неразчленен звук, който притежава определена ритмична структура. Във възникващите речеви ситуации, независимо че са чуждоезикови, отново интонацията на произнасяните по посока на детето думи, има основно значение за разбирането им. На тази основа, хлапето започва активно да се ориентира в речта на околните. То се опитва да моделира определени страни от речевите изказвания на чужд език: отначало интонационната; след това ритмичната; накрая звуковата, но всичко това задължително в пряка зависимост от чуждоезикова речева ситуация. Ето затова, в най-ранна възраст, детето общува на чужд език без да формира акцент, като овладява произношението на специфичните звукове в езика. Пример: фонетичен образ на звука, който се бележи с буквите "th" в английски език. Всички деца, които възрастово до 6-7 годишни учат английски, научават правилно да поставят езика между зъбите в позиция, точно както англичаните възпроизвеждат този така труден за възрастните от различна националност звук. Ако малкият учещ активно действа с предметите от заобикалящия го свят и овладява техните названия, както в родноезикова, така и в чуждоезикова обстановка, той би могъл и с чуждите думи, както с родните, да извършва действия, аналогични на действията, които върши с истинските предмети. Правилата на езика-цел се установяват по естествен път от самото дете в хода на конкретна предметна дейност. Противопоказно е всяко изкуствено външно представяне и обясняване на роден език, следвано от обясняване с чуждоезикови словесни примери. Узнаването на правилата на втория език, по пътя на евристичното им "откриване" от децата, задълбочава овладяването на общите свойства, дори на чуждоезиковата реч и засилва чувството за езика, дори да не е роден. До момента в настоящото изследване, предлагам модел на идеални условия за изучаване на втори език. По отношение на социална среда, в която се проявява чуждата реч, тези условия са резултат от езиково взаимодействие в акта на чуждоезиково общуване. Условията по нищо не се отличават от условията на средата, в която се овладява майчиния език. Подобен процес на чуждоезиково овладяване, напълно съответства на явления, именувани "ранен билингвизъм" или "ранно двуезичие". При тях изучаването на втория език започва преди 4-годишна възраст. Процесът на учене не се различава от процеса на формиране способността на говорене на първия език. Говорната способност се придобива еднакво лесно и спонтанно независимо от това, дали на един, или повече езици. Това е така наречената възраст на "говорната способност." Изключителните и потенциални възможности на децата са ограничени във времето - до към 7-та година. Затова процесът на учене на език протича несъзнателно, спонтанно и неструктурирано. Обаче, ако езикът не се практикува устно, той може да бъде напълно забравен. Попадне ли детето в нова езикова среда, изградената говорна способност се пренася върху новия език. Констатирам, че цитираното становище за "ранно двуезичие," кореспондира на опорна точка в база на когнитивно съзнание. Точката се разклонява в "n" на брой лъча. Лъчите изграждат възможност за речева интенция на неограничен брой езици. Лъчевите разклонения се събират отново във втора опорна точка. Тя съответства на общ център, който управлява формалните аспекти на "n" броя езици. Втората опорна точка спомага преноса на езиковите компетенции от един език на друг. Тя благоприятства икономичната мозъчна дейност при образуване на стратегии за изучаване на език в по-късна възраст, в етапите на основното и средното училищно образование. В частност, идеята за ранно двуезичие съответства на по-широкото понятие флексибилност. Флексибилността се изразява с предразположения за адаптиране във всички сфери на социокултурата, която "се загубва постепенно с овладяването на определена речева система." Благодарение на вродената си флексибилност, теоретично, едно новородено бебе може да овладее всеки език. То е "отворено" за лингвистични стимули, безразлично от какъв вид или система, произтичат те. Тази особеност проличава, когато детето е "изскубнато" от своята родина и е "посадено" в друга част на света, където трябва да се приближи до езика на приемащата го страна. Например: виетнамче в САЩ, турско малцинство в Германия. "По-важно е обаче да се осъзнае, че тази ранна сензитивност и флексибилност към изучаване на всичко, включително и на чуждия език, (...) намалява с времето." Според мен, флексибилността също е подчинена на активността в дясното мозъчно полукълбо. Затова децата до 4-годишна възраст, "...могат до съвършенство да научат ЧЕ или поне да изградят своите произносителни и интонационни навици, още да усвоят основни речеви модели, съставящи рамката на речевата комуникация." До момента, изложението на настоящото изследване няма за цел описание на възрастовия период, в който се формира ранно двуезичие или ранен билингвизъм. То целѝ да представи сензитивността на ранното детство в условия на овладяване повече от един език. Този възрастов период е в съседство, влияние, взаимодействие с периода на предучилищна възраст, който е официално узаконен от МОН за старт на ранното чуждоезиково обучение. Факт е, че в образователните институции в България, обучението по втори език започва най-рано на 4 години в детската градина и то пожелание на детето и неговите родители. Подготовката по чужд език става задължителна в началното училище, когато ученикът е на 8 години. Пожелание може да започне малко по-рано. (На 6-7 години, в СИП, ЗИП в първи клас или предучилищна подготовка). Ясно се вижда, че предучилищния стадий на РЧЕО (ранно чуждоезиково обучение), е в съседство с най-сензитивния период за непосредствено усвояване на втори език - ранното детство. Тогава съществуват реални възможности за формиране на обща дейност за майчин и втори език, в "центъра на Брока" - речедвигателният център в мозъка. Пак в този период явлението говорна флексибилност е в своя най-голям интензитет. Обаче възрастовото и психологично развитие на самия предучилищен стадий, не дава възможност за общи образувания между роден и втори език в центъра на Брока. Причината е, че в итензитета си, говорната флексибилност обезличава адаптацията на детето към заобикалящата среда и който и да било език в условията, на които се ражда. Макар и с намалена интензивност, флексибилността помага на малкия учещ да се адаптира в новата езикова среда и култура. В началното училище, процесите на импринтинг протичат ускорено, заради асиметрията във функциите на лява и дясна хемисфера. Самият импринтинг опосредства запомнянето и оперирането със словосъчетания, изрази на майчин език. С въвеждането на нова езикова среда, импринтинг се актуализира, като протича в полза и на майчин, и на втори език. Характерно за предучилищния и училищния период е наличието на определено равнище на когнитивно съзнание и липса на езиково съзнание, поради незапознатост със законите и правилата, на които се подчинява речта в системите на говорените и изучавани езици. Все пак считам, че тази база от явления и техните процеси, която обуславя овладяването на език (почти винаги майчин), би могла да образува задоволително ниво на усет към втория език. Но съм убедена, че най-силен, за цял живот, остава усетът към майчин език или друг език, с който е закърмено детето. Допускам, като последица, че от добития усет към втори език, усетът към родната реч и писменост допълнително "се изостря." Спирам се на началния етап на образованието, който е задължителен за РЧЕО. Установявам, че този етап е отдалечен с цял възрастов период от чувствителността на ранния период, в който между неограничен брой езици за овладяване, в мозъчните полукълба се формират образувания в центъра на Брока . Говорната флексибилност също повлиява процеса, по посока непосредствено овладяване на общата "рамка" на речева система в майчиния език. Но това не се случва много интензивно, заради покачването на възрастта на ученика. Процесите на флексибилността по отношение на РЧЕО са ограничени във времето от етапите за усвояване на езиковите закони и правила, на които се подчинява речевата комуникация в майчин език. Тези знания се представят научно в системна връзка и последователност в часовете по БЕЛ (български език и литература). Като последица се активира дейността на лявата хемисфера и започва изграждането на езиково съзнание у детето. Езиковото съзнание на майчин език служи за сравнение със знанията по чужд език, но нарушава непринудеността за овладяване на чуждоезиковата реч. Ето защо, процесът импринтинг се използва активно в края на своята ефективност, преди да приключи окончателно на 8-годишна възраст. Обнадеждаващо при РЧЕО в начален етап е, че формирането на езиково съзнание на майчин език се осъществява паралелно с градене на езиково съзнание и по чужд език. Допускам, че в резултат се получава обща структура между двете езикови съзнания. Структурата включва 2 знакови системи, които се вместяват една в друга. До момента, когнитивната картина на света, която се съдържа в детския ум се отразява само в речта на майчиния език. Прогнозирам възможност тази картина да претърпи промени вследствие на своеобразния "почерк" за отразяване когнитивната картина за действителността, чуждата езикова система и наченките на чуждоезиково съзнание. Освен това, усетът към майчин език е предварително изграден в центъра на мозъчната дейност в дясна хемисфера и допълнително се усилва от системните знания за езика в училище. Тези знания вече се осъзнават от дейността в лява хемисфера. Усетът по чужд език тепърва започва да се гради в условия на съвместна работа, повлияване, взаимодействие на двете мозъчни полукълба. Работата между тях не пречи, те се допълват едно-друго и развиват ума. Ако педагогът съобрази да включи в обучението по чужд език, повече нагледни и предметно-действени методи на преподаване, би се увеличила възможността за засилване на усета към чуждия език. На този етап, сетивата се активират, за да изучават чуждоезиковата фонетика, а фонематичният слух се "изостря", поради допълнителното активиране на дейността в лявото мозъчно полукълбо и умишленото отлагане във времето работата на дясното полукълбо. По този начин се забавят и планират за по-късно обясненията на езиковите фонетични и граматически правила, обуславящи продукцията на чуждоезиковата реч. Прогнозирам още, че създадените условия за усилване усета към втория език, отново изострят усета към майчиния такъв. Съществува още една закономерност, повлияваща процеса на РЧЕО. Това е връзката на РЧЕО със заобикалящата действителност и конкретната езикова среда в нея. В своето ранно детство, индивидът се развива в условията на: 1 роден език; 1 роден и 1 чужд език - билинг; 1 роден и 3 или повече чужди езици - монолинг. При монолингва, "за крайния резултат на вербалния процес" се употребява лявото полукълбо. При билингва се забелязват повече "стереотипни изрази", което се дължи на засилено участие на дясното полукълбо "в речта на втория език." Тази теза помага да обобщя, че когато монолингвът учи чужд език, той се нуждае от повече разяснения върху правилата на езика, като овладява речта на чуждия език чрез спазване на определени морфологични, граматически, синтактични правила. Обаче, когато детето с "ранно двуезичие" учи чужд език, то реализира речева интенция, като директно се акцентира върху конкретната картина на света, пречупена през съзнанието на езика-цел. Това е отговор на въпроса: защо РЧЕО в предучилищна възраст протича по-ефективно, отколкото в начална степен? Благодарение на обучаващите ситуации в детската градина, в които детето получава знания за света на роден език, на емпирично ниво, се използва дейността на дясното мозъчно полукълбо и се реализират естествени условия за учене на втори език, отново въз основа на дясна хемисфера. Следователно в най-ранно детство, се ползва когнитивното равнище, за да се обогатяват допълнително знанията за заобикалящия свят. Паралелно с това, се усвояват родната и чуждоезиковата реч. Като резултат виждаме, че докато е малко, хлапето с лекота учи 2 или повече езика и развива усета си към спецификата на тяхната реч. "Без да подозира граматическия строеж на езика, без да осъзнава логическите връзки, отразени в синтаксиса на речта", малкото дете е способно не само на български, а и на чужд език да възприема песнички, стихчета, залъгалки. То си служи с тези кратки творби на художественото изкуство, за да "складира" в своята памет основни модели на речеви образци. Хлапето е способно веднага да актуализира и употребява конкретен речеви образец, като самостоятелно преценя социалната ситуация, в която е приложим. За пример да разгледаме английската поговорка: "An apple a day, keeps the doctor away." (Ябълка на ден, пази доктора далеч.) Недетайлното виждане на речта помага на малчугана да запамети като цяло последователността на звуковото съдържание, следвайки интонационно-ритмичното единство на текста, без да може и без да е нужно да превежда всяка отделна дума. Ето защо, ако попитаме детето, което отлично цитира народната мъдрост, как е на англиски "ябълка", то ще се замисли, дори и да отговори. Дори малчуганът да е информиран за познавателното съдържание, вложено в синтаксиса на поговорката, той трябва да отгатне коя точно по ред дума във фразата именува ябълката. Причината е, че детето не е запознато с логическите връзки в синтаксиса на изречението и граматическите категории, употребени в строежа на съждението. Като последица, по пътя на интериоризираната граматика, детето придобива следната готова граматична структура: за употрба на определителен член за съществително име - an apple; за употреба на членувана форма на същ. име - the doctor; за окончание на глагол в сегашно време, 3-то лице, единствено число - keeps; за употреба на идиоматичен израз "на ден", пречупен през езиковото съзнание на народа, в начина му да представя картината на света - "a day". Тази готова граматична структура, е рамкирана от правилата за употреба на езика. В предучилищна възраст, тези правила няма как да бъдат осъзнати. Обаче правилното им "интуитивно" спазване от детето, съдейства за формирането и развитието на неговия правилен усет към езика. В по-късна възраст, наличието на езиков усет се забелязва, особено когато индивидът достигне "по интуиция" до прецизно приложение на правило в конкретна фразова структура, без да се налага "спазване" по задължение на граматичните условия, на които правилото е носител. В подобен момент и предварително, граматичните условия не се разясняват и "поднасят" отвън чрез граматико-преводен метод на майчин език. Мисля, че примерът с поговорката за ябълката, красноречиво онагледява как РЧЕО в предучилищна степен, протича по-ефективно, отколкото в начална степен. С помощта на обучаващите ситуации в детската градина, детето научава знания за света на емпирично равнище, на роден език, като ползва активността на дясното мозъчно полукълбо. В резултат се подпомага реализацията на естествени условия за овладяване на втори език, отново с помощ от дясната хемисфера. Следователно в ранно детство, малчуганът ползва постигнатото от него когнитивно ниво, за да може допълнително да обогатява своите познания за заобикалящата го действителност. По този начин, паралелно и във взаимно влияние се овладяват родната и чуждоезиковата реч. В началното училище обаче, се наблюдава нужда от по-активна дейност на лявата хемисфера. Учениците трябва да усвояват систематични знания в съответни научни области, включително в областа на езикознанието, проектирано върху родната реч. Следователно спецификата на сложния учебен материал в училище, изисква децата да овладяват родната реч, като по изкуствен път обясняват правилата на езика и се стремят да ги спазват. По този начин, учениците формулират прецизни речеви послания. В този момент, етапът на активна дейност само на дясното полукълбо се прекратява, като се поставя начало на нов етап на симетрия между дейността и на двете мозъчни полукълба. Формирайки съзнание на роден език, ученикът започва да "пречупва" знанията по чужд език през вече изграденото съзнание на майчин език; да сравнява езиковите правила на роден език с тези на втория език. Резултатът е овладяване на системни знания по морфология, фонетика, синтаксис на езика-цел. Тази дейност е в приоритета на лявата хемисфера. Поради това, методиците сигнализират не само за РЧЕО, а за целия етап на началното образование, да се включват повече дейности, осъществявани чрез дясното полукълбо. С това се удължава периода на естествено усвояване на роден и чужд език. Тогава овладяването на речта се базира на усилване усета към тези езици. Големият обем фактологична информация в училище, стимулира приоритет на лява хемисфера. Нейната дейност възпрепятства развитието на естествен езиков усет при формулиране на речевата интенция в процеса импринтинг. От казаното по-горе, можем да обобщим, че в първи и втори клас е препоръчително децата да учат чужд език по същия начин, по който го усвояват в детската градина. Но в трети и четвърти клас, когато се овладяват основни знания по граматика на майчин език е добре знанията по втори език също да се добиват повече теоретично. Вече споменахме, че по този начин се градят връзки на ниво теория между двата езика и те се овладяват осъзнато, а не подражателно. Тази особеност не пречи ученето по интуиция и по усет да продължава да се ползва, когато е необходимо. Да се върнем на примера с поговорката "An apple a day, keeps the doctor away." / "Ябълка на ден, пази доктора далече." Ако изучаваме тази поговорка чисто теоретично, акцентираме върху морфологичен, граматичен, синтактичен разбор. Тази база служи за сравнение правилата на родния с тези на чуждия език. Вследствие се прави опит за "вместяване" на англоезичната поговорка в родното езиково съзнание, ако не напълно, то поне във възможните аспекти. Това се постига от ученика по пътя на неговите разсъждения, тоест лява хемисфера: в българския език можем да изпълним синтактично конструиране на същия словоред, тоест подлогът "ябълка", допълнението "доктор", глаголът "пази", наречието "далече"" и в двата езика са на едно и също място в конструкцията на изречението. Ако ученикът направи връзка от родното синтактично разположение с чуждоезиковото, той може да заучи поговорката, като всеки път когато я възпроизвежда на английски, той да се досеща за нейния словоред на български и да го ползва. По отношение на граматиката в българския език, съществителните имена имат род и получават окончание. "Ябълка" е в женски род, "доктор" е в мъжки. "Доктор" получава кратък член, което означава, че той не е подлог, а "ябълка" е подлогът. В английски език има разлика, защото предметите не получават окончания, а определителен член "an" (an apple) пред думата и отделно от нея. До тук, по отношение на граматиката само можем да противопоставяме правилата между майчин и втори език и да запомняме на базата на противопоставянето на граматични правила. Глаголът "пази" в българския език е 3-то лице единствено число, сегашно време. На английски "keep" също е в 3. л., ед. ч., сегашно просто време. Общото между двата езика е, че и на английски, и на български, глаголът получава окончание - пази / keeps. Идиоматичният израз "на ден" / "a day" е характерен и за двата езика, затова ученикът би могъл да ги спомня и сравнява. Само предлозите, с които се предават идиомите, са различни за български "на" и английски "a" и ученикът може да ги помни, като ги противопоставя. Благодарение на анализа на споделената от мен поговорка, имам за цел да представя как се образуват езиковите връзки, за да се формират в ума на детето приликите и разликите при сравняване най-малко на два езика. Това е необходимо условие на взаимодействие между теоретични знания, интуиция, подражаване, за овладяване на чужди езици и надграждане на знания по майчин език. В настоящата разработка, представям "утопична" реалност за овладяване на който и да е чужд език при 100% благоприятни условия и 100% положителни взаимоотношения в социума, за оптимално подпомагане ефективното изучаване на два или повече чужди езика. Крайната цел на моята научна педагогическа разработка е комуникация от най-ниско до най-високо равнище, защото според мен, същинският етап на максимално усвояване на който и да е език, задължително започва в предучилищна или начална училищна възраст с опита на две или повече деца да се разберат помежду си.
.jpg)
Детето се ражда в някаква езикова среда. Актуална необходимост за всяка нация е да следва пътя на глобализацията, която осигурява на обществата прогрес и развитие чрез управление на знанието, имащо общочовешки измерения. На такава основа се постига интеграция на човешкото общество чрез "серия от икономически, социални, технологични и политически процеси, проявяващи се във взаимовръзките и отношенията между отделните държави, организации и хора." Основна функция на социалните институции, в сферата на образованието, е да обслужват актуалните обществени потребности. За да откликнат на тази съществена необходимост, тези институции трябва да внедрят и използват единното информационно, образователно и научно пространство, което глобализацията създава, за универсална употреба от всички страни по света. С тази цел, на всяко дете от новото хилядолетие, трябва да бъдат предоставени ефективни условия на обучение, общуване, сътрудничество с връстниците, благодарение на които, то постепенно да се формира като самостоятелна функционираща личност. Тя трябва да може непрекъснато да се развива, прогресира, социализира съобразно съвременните условия в обществото; да ползва свободно информацията, образованието, научните постижения, които глобализацията създава и утвърждава за най-актуални, вследствие на връзките и отношенията, реализирани от нея. Като последица се поражда реална необходимост от "разчупване" на досегашния "традиционен канон" на българската образователна система. Пред нея се разширява перспективата да обслужва националните потребности на българина в неговата родина; да откликва на потребността от адекватно формиране и развитие на едно по-космополитно и разкрепостено съзнание на нашите деца, като бъдещи граждани на света. Днес е "демоде", ако пълноценното общуване при ползване на компютър и "сърфиране" в Интернет, се възпрепятства от непреодолимост на чуждоезиковата бариера. Сега за съвременните деца е практично, лесно и бързо "неограничено във времето и пространството" общуване чрез компютър, мигновено откриване на информация в мрежата, а чуждата реч се ползва като универсално комуникативно средство между народите. Ето защо, днес, сега, веднага, приоритетно трябва да се изучава чужд език! Същото се случва и с останалите страни по света, когато се стремят да откликват на глобализацията. Тази неотложна потребност на "глобалното село", провокира логичен въпрос: Какво да направим, че днес учещите да овладяват чуждия език толкова добре, колкото добре асимилират майчиния си език? Мисля, че отговор на този обобщаващ актуалността на проблема въпрос, можем да намерим, ако установим дали има конкретна връзка и взаимодействие при изучаването на роден и втори език и каква е тя. Също така е добре да преценим в коя възраст това взаимодействие се проявява най-оптимално. За целта е необходимо, разглеждане на някои многоаспектни фактори на речевото развитие, които се открояват в най-ранното детство, но действат през целия човешки живот. Според своите психофизиологични особености, всеки индивид се ражда с ляво и дясно мозъчни полукълба. Функциите на всяко от тях се базират на различни компетенции, които са заложени в самите мозъчни центрове. Лявото полукълбо на мозъка е с ориентация: логика, детайлност, факти и правила, думи и език, научно познание, търсене на доказателства, последователност и закономерност в разбиранията, познаване наименованията на предметите, използване основа от реалности, конкретни факти и създадени стратегии, практичност. Дясното мозъчно полукълбо е ориентирано към: чувствата и интуицията, общата картина във въображението, символи и образи, интуитивна преценка на обстоятелства и ситуации, специални възприятия и усет, опознаване функциите на обектите, ползване база от фантазия, допускания и настоящи възможности, импулсивност. От представената по-горе информация, можем да изведем, че в дясната хемисфера е центриран потенциал за формиране на когнитивно съзнание и интуитивно опознаване на действителността. В лявата хемисфера е заложено овладяване постиженията на научните области на човешкото познание; в частност на езиците, като система от знакове, служеща за комуникация и израз на цялата съвкупност от знания и представи за света. Следователно, ако приемем психологическата теза, че детето се ражда с функциониращо дясно полукълбо, значи от първия миг на своя живот, бебето започва да изгражда своя картина за света. По-късно, в периода на обучение, се стимулира развитието на лявата хемисфера в етапа на овладяване познанието, създадено от хората. Тогава равнището на когнитивно съзнание, на базата на интуитивното съзнание, сетивното опознаване на реалността от детето "се облича" в логиката на понятията, техните връзки и отношения. Те са закономерности, открити от учените във всички области на науката. Затова, ако приемем езика за достижение на езикознанието като научна област, можем да потвърдим: функциите на предметите, които малкото дете изучава чрез сетивата си и нагледно-действеното мислене при боравене с предмети, се овладяват от мозъчните центрове на дясното полукълбо. В по-късен етап, когато обществените норми стимулират у детето потребност да се изразява вербално, наученото с дясно полукълбо помага за първоначалното овладяване на езика в обкръжаващата среда. Тогава детето започва да възприема даден език, като първо научава имената на предметите. В следващия етап малчуганът учи морфемите, които изпълняват граматични правила. Тези правила обозначават функциите на съответните предмети. Пример: малкото дете ползва своето равнище на когнитивно познание, за да научи, че столът е предмет, на който се сяда. Чрез сетивата слух и говор, детето научава и възпроизвежда думата "стол." (на английски език - "chair"). До момента, въз основа на сетивните възприятия, имаме участие на дясно полукълбо. Разучаването на функциите на стола, като предмет, на който се сяда, също е приоритет на дясна хемисфера. Обаче стремежът на детето да изрази функциите на стола във вербален план, води до отражение на конкретните действия със самия стол в конкретни действия с думата за стола. Тогава 2-3 годишното хлапе, в желанието си да се изкаже, че сяда на стола, може да вербализира "Аз столя." Ако това дете е в англоезична среда, то ще вербализира "I`m chair." В подобни ситуации, се намесва помощта на възрастните или педагога. Те поправят детето граматически. По този начин, непосредствено на емпирично ниво, те въвеждат нужното граматическо правило: "Аз сядам на стола." (англ. ез. - I`m sitting on the chair.) Детето, чува, запечатва в паметта и възпроизвежда механично тази речева интенция. Примерът, който представих, е в пряка зависимост със създаването на естествени условия за формиране на усет към езика в непринудена речева ситуацлия на езиково общуване. Според лингвистите успешното формиране на усет към даден език е в основата на неговото оптимално овладяване. Най-вече, този пример онагледява "началния стадий на речепроизводство на първия език," когато "дясното полукълбо формира семантичната структура" на същия език. В дадения от мен пример, дясното полукълбо е "отговорно" за равнището на възприемане, формиране и инициатива на вербалния процес. Заради крехката си възраст, малкото дете не може да борави с металингвистични познания, които се добиват в училищна възраст. При процесите на логическо осмисляне, структуриране и систематизиране на родния език, се активира лявото мозъчно полукълбо. Затова в примера, детето се нуждае от помощта на възрастния, който да извършва функциите на лявото полукълбо, като свързва знаковете помежду им; да уточнява и окончателно допълва вербалната продукция. Вербализираното от възрастния речево изказване, обикновено се повтаря от детето: "Аз седя на стол." (англ. "I`m sitting on a chair.") Малчуганът механично повтаря фразата, защото "в компетенциите на дясното полукълбо се намира и неразчленената от съзнанието вербална продукция (като словесни формули, клишета), както и произношението и интонацията на речта." Тъй като речевата ситуация е нова за детето, то се впечатлява от смисловото съдържание на синтактичната конструкция: "Аз седя на стол.", без да разбира граматичните правила, от които тя се обуславя; без да диференцира морфемите и тяхната последователност в синтактичната цялост на изречението. Впечатлението на хлапето води до "отпечатване" на звуковия образ на изречението в детското съзнание, като се опира на интонация, ритмичност, произношение. Това явление се нарича "импринтинг" (от англ. език "imprinting"). То "позволява на деца до 8 години бързо да запомнят и оперират в речта с единици, на равнището на словосъчетания и цели изречения." Предложеният пример за речева ситуация на непринудено общуване, в естествени езикови условия, породени от заобикалящата среда, е универсален и приложим при овладяването на всеки един жив, функциониращ език в света. Самата езикова система, нейната степен на сложност при изграждане на речева интенция, съобразно лексикалните, морфологични, граматически и синтактични правила на езика, нямат пряко отношение към интелектуалното ниво и умствените способности на детето в процеса на овладяване на съответния език, в най-ранна детска възраст. Или казано по-простичко: процесът на овладяване на даден език не се определя от някакъв псевдо закон, че някои езици се овладяват лесно, защото са по-лесни, а други не се усвояват лесно, защото са по-трудни. В случая, от значение е детерминирането на периода във възрастовото и психичното развитие на детето. Тогава лявото полукълбо не е активно, а вербалната комуникация в състояние на общуване, на който и да е език, изцяло се обуславя от функциите в дясната хемисфера. "Именно до тази възраст, детето може съвършено да научи ЧЕ (чужд език), тъй като може да усвои всички нюанси на произношението и интонацията. Само в детството, при активната дейност на дясното полукълбо, може да се научи ЧЕ точно, както родният." Както уточнихме по-горе, равнището на когнитивно съзнание се изгражда от функциите на дясната хемисфера. "Когнитивното съзнание, резултат от чието съществуване е когнитивната картина на света, включва всичко, което човек знае за света." Тъй като центъра на думите и езика се намира в лявата хемисфера, логично е, че равнището на езиково съзнание се изгражда от функциите на лявото полукълбо. При изучаване на който и да е чужд език, мозъкът винаги формира ниво на езиково съзнание. Езиковото съзнание е средство за образуване, съхраняване, преработка на езиковите знакове и изразяваните чрез тях значения; то компилира правилата за тяхното съчетаване, употреба. "Езиковото съзнание е закрепеният в езиковите значения специфичен езиков начин за отразяване на действителността от народа, говорещ на дадения език." Следователно можем да обобщим, че определен народ, като носител на общ език, ползва "общ код" за отражение картината на света. Например, ако българите казват "Сядам на масата.", то англичаните живеят със съзнанието, че "сядат до масата" - "I`m sitting at the table." Процесът на формиране на когнитивно съзнание, предхожда този на езиково съзнание. Възможно е когнитивното съзнание да участва в изграждането на езиковото съзнание. В ранно детство, овладяването на даден език се осъщестествява въз основа на автоматизирана употреба на речеви модели, под формата на определени синтактични конструкции. Тези конструкции осъществяват конкретна речева интенция. Тя съответства на точно определена картина от действията с предмети в заобикалящия свят. Това се случва на ниво когнитивно познание. Малчуганът на 3-4 години не може да формира езиково съзнание в пълния смисъл, който това понятие носи. В тази възраст, детето по-скоро съхранява в паметта обем от речеви модели. Всеки речеви модел кореспондира на съответна, "запечатана" в образ "картина на света." Речевите модели изпълняват ролята на "своеобразни кодове", добити в процес на импринтинг. Когато малчуганът "се сблъска" с определена "картина на света", която да отговаря на конкретен образ в неговото съзнание, веднага се активира точно определен речеви модел. Той е кодиран в ума, като съответен на образ на картината от света. Детето не познава, нито осъзнава системата, по която е построен езика. То не може да свърже отражението на семантичния смисъл на речевата интенция в нейните морфеми. Тези морфеми са обвързани в синтактична конструкция чрез граматически категории. Граматическите категории са подчинени на определени морфологически, граматически, синтактични правила. Също така, детето не може да съхранява в паметта си отделни езикови знакове, защото то не може да ги преработва, нито комбинира по правилата в системата на езика. Затова хлапето не може само` да построи речева конструкция със семантичен смисъл. Заради неактивност на ляво полукълбо, в ранна детска възраст, не могат да се осъзнават значенията, които самият език носи. Значенията са специфичен начин за отразяване на действителността от целия народ, говорещ даден език. Ето защо, в тази възраст, езиково съзнание няма и малкото дете разговаря на езика механично, без осъзнаване на казаното. Поради това езикът се овладява подражателно, чрез "запечатване" на шаблони, словосъчетания, изречения от речта на възрастните. Липсата на съзнателна употреба на езика и неговите закономерности, наличието на когнитивно съзнание и активност на дясно мозъчно полукълбо, позволяват в ума на детето да се случва импринтинг. По този начин се отпечатват безброй много словоформи. Те могат да бъдат от различни езици, не е задължително да са само на майчин език и втори език. Словоформите отговарят на общи универсални картини на света в една и съща реалност. Непреднамереното овладяване на речта в един или няколко езика, спомага в по-късна възраст, да се преодолеят монокултурността и лингвоцентризма, като усещания, че само културните разбирания на дадена нация са най-адекватни, че само картината на света, отразена в езиковото съзнание на даден народ, е най-правилна. Така, в индивидуалния начин за отражение на действителността, се преодоляват противоречия, защото е възможно паралелното формиране на две или повече съзнания, на базата на едновременно изучаване на два или няколко чужди езика. Например, всички сме виждали деца, които живеят и растат ту в България, ту в чужбина. Тези деца съставят изречения, като говорят с лексиката на всички езици, до които са се докоснали. Пример: Детето казва "Аз отивам да изхвърля гарбиджа." Думата "гарбидж" е от английски - "garbage". То иска да каже "Аз отивам да изхвърля боклука." Функциите на двете мозъчни полукълба са активен начин за изграждане на човешкото съзнание. Овладяването механизма на чуждоезиковата реч в най-ранна възраст (3-5 год.), не се отличава от механизма за овладяване на родната реч. Затова, ако искаме едно дете лесно да научи чужд език, правилно е паралелно с естествените социални условия за езиково взаимодействие на майчин език, на това дете да се осигуряват социални условия, които са максимално близки до естествените за езиково взаимодействие на езика-цел. Следователно, ако малкият учещ се постави в обкръжението на педагози, които са натурални носители на изучавания чужд език и връстници, които са от националността на този език, то ранното разбиране на чуждоезиковите думи и изказвания, се гради чрез възприемане на фонетичен състав и долавяне на обща ритмично-фонетична структура; думата се възприема като единен неразчленен звук, който притежава определена ритмична структура. Във възникващите речеви ситуации, независимо че са чуждоезикови, отново интонацията на произнасяните по посока на детето думи, има основно значение за разбирането им. На тази основа, хлапето започва активно да се ориентира в речта на околните. То се опитва да моделира определени страни от речевите изказвания на чужд език: отначало интонационната; след това ритмичната; накрая звуковата, но всичко това задължително в пряка зависимост от чуждоезикова речева ситуация. Ето затова, в най-ранна възраст, детето общува на чужд език без да формира акцент, като овладява произношението на специфичните звукове в езика. Пример: фонетичен образ на звука, който се бележи с буквите "th" в английски език. Всички деца, които възрастово до 6-7 годишни учат английски, научават правилно да поставят езика между зъбите в позиция, точно както англичаните възпроизвеждат този така труден за възрастните от различна националност звук. Ако малкият учещ активно действа с предметите от заобикалящия го свят и овладява техните названия, както в родноезикова, така и в чуждоезикова обстановка, той би могъл и с чуждите думи, както с родните, да извършва действия, аналогични на действията, които върши с истинските предмети. Правилата на езика-цел се установяват по естествен път от самото дете в хода на конкретна предметна дейност. Противопоказно е всяко изкуствено външно представяне и обясняване на роден език, следвано от обясняване с чуждоезикови словесни примери. Узнаването на правилата на втория език, по пътя на евристичното им "откриване" от децата, задълбочава овладяването на общите свойства, дори на чуждоезиковата реч и засилва чувството за езика, дори да не е роден. До момента в настоящото изследване, предлагам модел на идеални условия за изучаване на втори език. По отношение на социална среда, в която се проявява чуждата реч, тези условия са резултат от езиково взаимодействие в акта на чуждоезиково общуване. Условията по нищо не се отличават от условията на средата, в която се овладява майчиния език. Подобен процес на чуждоезиково овладяване, напълно съответства на явления, именувани "ранен билингвизъм" или "ранно двуезичие". При тях изучаването на втория език започва преди 4-годишна възраст. Процесът на учене не се различава от процеса на формиране способността на говорене на първия език. Говорната способност се придобива еднакво лесно и спонтанно независимо от това, дали на един, или повече езици. Това е така наречената възраст на "говорната способност." Изключителните и потенциални възможности на децата са ограничени във времето - до към 7-та година. Затова процесът на учене на език протича несъзнателно, спонтанно и неструктурирано. Обаче, ако езикът не се практикува устно, той може да бъде напълно забравен. Попадне ли детето в нова езикова среда, изградената говорна способност се пренася върху новия език. Констатирам, че цитираното становище за "ранно двуезичие," кореспондира на опорна точка в база на когнитивно съзнание. Точката се разклонява в "n" на брой лъча. Лъчите изграждат възможност за речева интенция на неограничен брой езици. Лъчевите разклонения се събират отново във втора опорна точка. Тя съответства на общ център, който управлява формалните аспекти на "n" броя езици. Втората опорна точка спомага преноса на езиковите компетенции от един език на друг. Тя благоприятства икономичната мозъчна дейност при образуване на стратегии за изучаване на език в по-късна възраст, в етапите на основното и средното училищно образование. В частност, идеята за ранно двуезичие съответства на по-широкото понятие флексибилност. Флексибилността се изразява с предразположения за адаптиране във всички сфери на социокултурата, която "се загубва постепенно с овладяването на определена речева система." Благодарение на вродената си флексибилност, теоретично, едно новородено бебе може да овладее всеки език. То е "отворено" за лингвистични стимули, безразлично от какъв вид или система, произтичат те. Тази особеност проличава, когато детето е "изскубнато" от своята родина и е "посадено" в друга част на света, където трябва да се приближи до езика на приемащата го страна. Например: виетнамче в САЩ, турско малцинство в Германия. "По-важно е обаче да се осъзнае, че тази ранна сензитивност и флексибилност към изучаване на всичко, включително и на чуждия език, (...) намалява с времето." Според мен, флексибилността също е подчинена на активността в дясното мозъчно полукълбо. Затова децата до 4-годишна възраст, "...могат до съвършенство да научат ЧЕ или поне да изградят своите произносителни и интонационни навици, още да усвоят основни речеви модели, съставящи рамката на речевата комуникация." До момента, изложението на настоящото изследване няма за цел описание на възрастовия период, в който се формира ранно двуезичие или ранен билингвизъм. То целѝ да представи сензитивността на ранното детство в условия на овладяване повече от един език. Този възрастов период е в съседство, влияние, взаимодействие с периода на предучилищна възраст, който е официално узаконен от МОН за старт на ранното чуждоезиково обучение. Факт е, че в образователните институции в България, обучението по втори език започва най-рано на 4 години в детската градина и то пожелание на детето и неговите родители. Подготовката по чужд език става задължителна в началното училище, когато ученикът е на 8 години. Пожелание може да започне малко по-рано. (На 6-7 години, в СИП, ЗИП в първи клас или предучилищна подготовка). Ясно се вижда, че предучилищния стадий на РЧЕО (ранно чуждоезиково обучение), е в съседство с най-сензитивния период за непосредствено усвояване на втори език - ранното детство. Тогава съществуват реални възможности за формиране на обща дейност за майчин и втори език, в "центъра на Брока" - речедвигателният център в мозъка. Пак в този период явлението говорна флексибилност е в своя най-голям интензитет. Обаче възрастовото и психологично развитие на самия предучилищен стадий, не дава възможност за общи образувания между роден и втори език в центъра на Брока. Причината е, че в итензитета си, говорната флексибилност обезличава адаптацията на детето към заобикалящата среда и който и да било език в условията, на които се ражда. Макар и с намалена интензивност, флексибилността помага на малкия учещ да се адаптира в новата езикова среда и култура. В началното училище, процесите на импринтинг протичат ускорено, заради асиметрията във функциите на лява и дясна хемисфера. Самият импринтинг опосредства запомнянето и оперирането със словосъчетания, изрази на майчин език. С въвеждането на нова езикова среда, импринтинг се актуализира, като протича в полза и на майчин, и на втори език. Характерно за предучилищния и училищния период е наличието на определено равнище на когнитивно съзнание и липса на езиково съзнание, поради незапознатост със законите и правилата, на които се подчинява речта в системите на говорените и изучавани езици. Все пак считам, че тази база от явления и техните процеси, която обуславя овладяването на език (почти винаги майчин), би могла да образува задоволително ниво на усет към втория език. Но съм убедена, че най-силен, за цял живот, остава усетът към майчин език или друг език, с който е закърмено детето. Допускам, като последица, че от добития усет към втори език, усетът към родната реч и писменост допълнително "се изостря." Спирам се на началния етап на образованието, който е задължителен за РЧЕО. Установявам, че този етап е отдалечен с цял възрастов период от чувствителността на ранния период, в който между неограничен брой езици за овладяване, в мозъчните полукълба се формират образувания в центъра на Брока . Говорната флексибилност също повлиява процеса, по посока непосредствено овладяване на общата "рамка" на речева система в майчиния език. Но това не се случва много интензивно, заради покачването на възрастта на ученика. Процесите на флексибилността по отношение на РЧЕО са ограничени във времето от етапите за усвояване на езиковите закони и правила, на които се подчинява речевата комуникация в майчин език. Тези знания се представят научно в системна връзка и последователност в часовете по БЕЛ (български език и литература). Като последица се активира дейността на лявата хемисфера и започва изграждането на езиково съзнание у детето. Езиковото съзнание на майчин език служи за сравнение със знанията по чужд език, но нарушава непринудеността за овладяване на чуждоезиковата реч. Ето защо, процесът импринтинг се използва активно в края на своята ефективност, преди да приключи окончателно на 8-годишна възраст. Обнадеждаващо при РЧЕО в начален етап е, че формирането на езиково съзнание на майчин език се осъществява паралелно с градене на езиково съзнание и по чужд език. Допускам, че в резултат се получава обща структура между двете езикови съзнания. Структурата включва 2 знакови системи, които се вместяват една в друга. До момента, когнитивната картина на света, която се съдържа в детския ум се отразява само в речта на майчиния език. Прогнозирам възможност тази картина да претърпи промени вследствие на своеобразния "почерк" за отразяване когнитивната картина за действителността, чуждата езикова система и наченките на чуждоезиково съзнание. Освен това, усетът към майчин език е предварително изграден в центъра на мозъчната дейност в дясна хемисфера и допълнително се усилва от системните знания за езика в училище. Тези знания вече се осъзнават от дейността в лява хемисфера. Усетът по чужд език тепърва започва да се гради в условия на съвместна работа, повлияване, взаимодействие на двете мозъчни полукълба. Работата между тях не пречи, те се допълват едно-друго и развиват ума. Ако педагогът съобрази да включи в обучението по чужд език, повече нагледни и предметно-действени методи на преподаване, би се увеличила възможността за засилване на усета към чуждия език. На този етап, сетивата се активират, за да изучават чуждоезиковата фонетика, а фонематичният слух се "изостря", поради допълнителното активиране на дейността в лявото мозъчно полукълбо и умишленото отлагане във времето работата на дясното полукълбо. По този начин се забавят и планират за по-късно обясненията на езиковите фонетични и граматически правила, обуславящи продукцията на чуждоезиковата реч. Прогнозирам още, че създадените условия за усилване усета към втория език, отново изострят усета към майчиния такъв. Съществува още една закономерност, повлияваща процеса на РЧЕО. Това е връзката на РЧЕО със заобикалящата действителност и конкретната езикова среда в нея. В своето ранно детство, индивидът се развива в условията на: 1 роден език; 1 роден и 1 чужд език - билинг; 1 роден и 3 или повече чужди езици - монолинг. При монолингва, "за крайния резултат на вербалния процес" се употребява лявото полукълбо. При билингва се забелязват повече "стереотипни изрази", което се дължи на засилено участие на дясното полукълбо "в речта на втория език." Тази теза помага да обобщя, че когато монолингвът учи чужд език, той се нуждае от повече разяснения върху правилата на езика, като овладява речта на чуждия език чрез спазване на определени морфологични, граматически, синтактични правила. Обаче, когато детето с "ранно двуезичие" учи чужд език, то реализира речева интенция, като директно се акцентира върху конкретната картина на света, пречупена през съзнанието на езика-цел. Това е отговор на въпроса: защо РЧЕО в предучилищна възраст протича по-ефективно, отколкото в начална степен? Благодарение на обучаващите ситуации в детската градина, в които детето получава знания за света на роден език, на емпирично ниво, се използва дейността на дясното мозъчно полукълбо и се реализират естествени условия за учене на втори език, отново въз основа на дясна хемисфера. Следователно в най-ранно детство, се ползва когнитивното равнище, за да се обогатяват допълнително знанията за заобикалящия свят. Паралелно с това, се усвояват родната и чуждоезиковата реч. Като резултат виждаме, че докато е малко, хлапето с лекота учи 2 или повече езика и развива усета си към спецификата на тяхната реч. "Без да подозира граматическия строеж на езика, без да осъзнава логическите връзки, отразени в синтаксиса на речта", малкото дете е способно не само на български, а и на чужд език да възприема песнички, стихчета, залъгалки. То си служи с тези кратки творби на художественото изкуство, за да "складира" в своята памет основни модели на речеви образци. Хлапето е способно веднага да актуализира и употребява конкретен речеви образец, като самостоятелно преценя социалната ситуация, в която е приложим. За пример да разгледаме английската поговорка: "An apple a day, keeps the doctor away." (Ябълка на ден, пази доктора далеч.) Недетайлното виждане на речта помага на малчугана да запамети като цяло последователността на звуковото съдържание, следвайки интонационно-ритмичното единство на текста, без да може и без да е нужно да превежда всяка отделна дума. Ето защо, ако попитаме детето, което отлично цитира народната мъдрост, как е на англиски "ябълка", то ще се замисли, дори и да отговори. Дори малчуганът да е информиран за познавателното съдържание, вложено в синтаксиса на поговорката, той трябва да отгатне коя точно по ред дума във фразата именува ябълката. Причината е, че детето не е запознато с логическите връзки в синтаксиса на изречението и граматическите категории, употребени в строежа на съждението. Като последица, по пътя на интериоризираната граматика, детето придобива следната готова граматична структура: за употрба на определителен член за съществително име - an apple; за употреба на членувана форма на същ. име - the doctor; за окончание на глагол в сегашно време, 3-то лице, единствено число - keeps; за употреба на идиоматичен израз "на ден", пречупен през езиковото съзнание на народа, в начина му да представя картината на света - "a day". Тази готова граматична структура, е рамкирана от правилата за употреба на езика. В предучилищна възраст, тези правила няма как да бъдат осъзнати. Обаче правилното им "интуитивно" спазване от детето, съдейства за формирането и развитието на неговия правилен усет към езика. В по-късна възраст, наличието на езиков усет се забелязва, особено когато индивидът достигне "по интуиция" до прецизно приложение на правило в конкретна фразова структура, без да се налага "спазване" по задължение на граматичните условия, на които правилото е носител. В подобен момент и предварително, граматичните условия не се разясняват и "поднасят" отвън чрез граматико-преводен метод на майчин език. Мисля, че примерът с поговорката за ябълката, красноречиво онагледява как РЧЕО в предучилищна степен, протича по-ефективно, отколкото в начална степен. С помощта на обучаващите ситуации в детската градина, детето научава знания за света на емпирично равнище, на роден език, като ползва активността на дясното мозъчно полукълбо. В резултат се подпомага реализацията на естествени условия за овладяване на втори език, отново с помощ от дясната хемисфера. Следователно в ранно детство, малчуганът ползва постигнатото от него когнитивно ниво, за да може допълнително да обогатява своите познания за заобикалящата го действителност. По този начин, паралелно и във взаимно влияние се овладяват родната и чуждоезиковата реч. В началното училище обаче, се наблюдава нужда от по-активна дейност на лявата хемисфера. Учениците трябва да усвояват систематични знания в съответни научни области, включително в областа на езикознанието, проектирано върху родната реч. Следователно спецификата на сложния учебен материал в училище, изисква децата да овладяват родната реч, като по изкуствен път обясняват правилата на езика и се стремят да ги спазват. По този начин, учениците формулират прецизни речеви послания. В този момент, етапът на активна дейност само на дясното полукълбо се прекратява, като се поставя начало на нов етап на симетрия между дейността и на двете мозъчни полукълба. Формирайки съзнание на роден език, ученикът започва да "пречупва" знанията по чужд език през вече изграденото съзнание на майчин език; да сравнява езиковите правила на роден език с тези на втория език. Резултатът е овладяване на системни знания по морфология, фонетика, синтаксис на езика-цел. Тази дейност е в приоритета на лявата хемисфера. Поради това, методиците сигнализират не само за РЧЕО, а за целия етап на началното образование, да се включват повече дейности, осъществявани чрез дясното полукълбо. С това се удължава периода на естествено усвояване на роден и чужд език. Тогава овладяването на речта се базира на усилване усета към тези езици. Големият обем фактологична информация в училище, стимулира приоритет на лява хемисфера. Нейната дейност възпрепятства развитието на естествен езиков усет при формулиране на речевата интенция в процеса импринтинг. От казаното по-горе, можем да обобщим, че в първи и втори клас е препоръчително децата да учат чужд език по същия начин, по който го усвояват в детската градина. Но в трети и четвърти клас, когато се овладяват основни знания по граматика на майчин език е добре знанията по втори език също да се добиват повече теоретично. Вече споменахме, че по този начин се градят връзки на ниво теория между двата езика и те се овладяват осъзнато, а не подражателно. Тази особеност не пречи ученето по интуиция и по усет да продължава да се ползва, когато е необходимо. Да се върнем на примера с поговорката "An apple a day, keeps the doctor away." / "Ябълка на ден, пази доктора далече." Ако изучаваме тази поговорка чисто теоретично, акцентираме върху морфологичен, граматичен, синтактичен разбор. Тази база служи за сравнение правилата на родния с тези на чуждия език. Вследствие се прави опит за "вместяване" на англоезичната поговорка в родното езиково съзнание, ако не напълно, то поне във възможните аспекти. Това се постига от ученика по пътя на неговите разсъждения, тоест лява хемисфера: в българския език можем да изпълним синтактично конструиране на същия словоред, тоест подлогът "ябълка", допълнението "доктор", глаголът "пази", наречието "далече"" и в двата езика са на едно и също място в конструкцията на изречението. Ако ученикът направи връзка от родното синтактично разположение с чуждоезиковото, той може да заучи поговорката, като всеки път когато я възпроизвежда на английски, той да се досеща за нейния словоред на български и да го ползва. По отношение на граматиката в българския език, съществителните имена имат род и получават окончание. "Ябълка" е в женски род, "доктор" е в мъжки. "Доктор" получава кратък член, което означава, че той не е подлог, а "ябълка" е подлогът. В английски език има разлика, защото предметите не получават окончания, а определителен член "an" (an apple) пред думата и отделно от нея. До тук, по отношение на граматиката само можем да противопоставяме правилата между майчин и втори език и да запомняме на базата на противопоставянето на граматични правила. Глаголът "пази" в българския език е 3-то лице единствено число, сегашно време. На английски "keep" също е в 3. л., ед. ч., сегашно просто време. Общото между двата езика е, че и на английски, и на български, глаголът получава окончание - пази / keeps. Идиоматичният израз "на ден" / "a day" е характерен и за двата езика, затова ученикът би могъл да ги спомня и сравнява. Само предлозите, с които се предават идиомите, са различни за български "на" и английски "a" и ученикът може да ги помни, като ги противопоставя. Благодарение на анализа на споделената от мен поговорка, имам за цел да представя как се образуват езиковите връзки, за да се формират в ума на детето приликите и разликите при сравняване най-малко на два езика. Това е необходимо условие на взаимодействие между теоретични знания, интуиция, подражаване, за овладяване на чужди езици и надграждане на знания по майчин език. В настоящата разработка, представям "утопична" реалност за овладяване на който и да е чужд език при 100% благоприятни условия и 100% положителни взаимоотношения в социума, за оптимално подпомагане ефективното изучаване на два или повече чужди езика. Крайната цел на моята научна педагогическа разработка е комуникация от най-ниско до най-високо равнище, защото според мен, същинският етап на максимално усвояване на който и да е език, задължително започва в предучилищна или начална училищна възраст с опита на две или повече деца да се разберат помежду си.
Похвали се зайче ........
Защо е важно ранното чуждоезиково обучен...
Трудности при изучаване на чужд език
Защо е важно ранното чуждоезиково обучен...
Трудности при изучаване на чужд език
Следващ постинг
Предишен постинг
Няма коментари
