(философско есе)



В света съществуват три вида писменост. При първата всеки знак за записване означава някаква дума. Пример е китайският език. При втората група, всеки знак за изписване означава сричка. Пример за това са арабската и японската писменост. При третата група - всеки знак отговаря на звук или комбинацията от два до три знака, съответстват на един звук. Пример са български, английски, френски език. Давам пример за звука, който се записва с няколко букви: "th" като "there"в английски език, "eau" като "beau"във френски език, "дж" като "джудже" - в българския. Тези три вида писмо обединяват много езикови ниши. За пример: латинска, славянска.     Заглавието, което съм избрала за настоящото есе е доста обобщено, затова ще си позволя някои разяснения. Всяка група, всяка ниша, както и всеки език поотделно, имат свои различни аспекти, зависещи от техните уникални характеристики. Тези характеристики никога не са били еднакви, дори само за два езика от обща ниша.     И за да добие представа читателя, какви трудности се срещат при изучаване на чужди езици, ще посветя настоящото есе на описание на някои от уникалните лингвистични характеристики.      Започвам със специфичните трудности на латинските езици, които са най-желани за изучаване и употреба в цял свят. Почти всеки звук в латинските езици, присъства и във фонетичната система на славянските. Според мен това е една от причините, славянските народи да предпочитат изучаването на латинските езици. Трудности съществуват и в практическата употреба на азбуката, звукове, речник, граматика, синтаксис.     Първата трудност, с която се "сблъсква" изучаващият чужди езици е азбуката. Славянските и латинските букви са различни. Още техните места в азбуката не са напълно същите. Тази особеност е трудно преодолима от хора, които за пръв път изучават език от латинска езикова група.    Фонетична трудност е звуковата система, по-конкретно - специфичното произношение. Примери са "th" в английски и "r" във френски език.   Друга фонетична трудност е, когато един звук кореспондира на няколко букви. За да илюстрирам тази особеност, предлагам следните примери: "beau" на френски се чете "bo", защото "eau" отговаря на звука, с който бележим буква "o"; "beaucoup" се чете "boku"", защото освен "eau", имаме буквосъчетание "ou" и то отговаря на звука с буква "u""; в англиски език също имаме съчетание от 3 букви "the", които кореспондират на единствен звук.     Основен проблем при изучаване на чужд език са фразеологичните изрази. За късмет, понякога срещаме фразеологичен израз, който е употребим и в чуждия език. Например английското "by heart" отговаря на френското ""par coeur", а на български се превежда "наизуст". Обаче английското "It rains cats and dogs." ("Валят котки и кучета."), не съответства на френското "Il pleut a verse." ("Вали из ведро.")      Мисля че овладяването на граматиката е най-големият проблем в чуждоезиковото обучение. Но също така, тя е значима база на всички езици. Има много примери за това. В частност съществителните в българския език имат три рода: мъжки, женски, среден. За французите тази граматична особеност не е толкова трудна. При тях съществителните имена имат два рода - мъжки и женски. Но за англичаните, които се опитват да научат френски или български, категорията род на съществителните имена, изобщо е непозната.      Следните затруднения, които ще споделя, са в сферата на синтаксиса. В много случаи срещаме еднакъв словоред в различни езици. Това се отнася най-вече за синтаксиса в простите изречения: на първо място е подлога (съществително име), на второ място е сказуемото (глагол). Понякога в кратките изречения присъства още едно съществително име в ролята на пряко или косвено допълнение. "I love roses." на английски, съответства на "J`aime des roses." на френски. В българския пак е същата конструкция: "Аз обичам рози."     Освен съвпадения, в синтаксиса има и различия. Нека да разгледаме едно от тях. В простото изречение "I love you." на английски език, "you" е пряко допълнение. То може да бъде и лично местоимение. Французи и българи ползват същата последователност в синтактичната конструкция: "J`aime toi." / "Аз обичам теб." "Toi" и "теб" са преки допълнения. Но французи и българи, за същия семантичен смисъл на фразата, могат да ползват и лични местоимения: "Je t`aime." / "Аз те обичам." Как да обясниш това "лингвистично явление" на англичанин или американец?     Да се спрем на още някои различия при овладяване на чужд език. В частност, англичаните ползват предлози в края на въпросителното изречение. Българите използват предлозите в началото на въпросителната конструкция. На английски питат: "Who did you go out with?" Българите питат: "С кого излезе?". А французите употребяват и двете конструкции: "Avec qui tu es sorti?" или "Tu es sorti avec qui?".     Французите често употребяват специфичната фраза "est-ce que". Всъщност тази фраза няма конкретен превод, дума по дума, на английски и български . Затова чужденците просто я заучават наизуст.      Както можем да видим, всички примери по-горе, са малка част от много и различни аспекти, с които хората се сблъскват, изучавайки някакъв език, различен от майчиния. Ето затова, всички езици по света са уникални със своите различия. Най-трудният аспект в изучаването на чужд език, е да разбереш неговите характеристики, да добиеш поне обща представа за системата на този език. Затова, ако искаш да откриеш разликите и трудните аспекти на някой чужд език, трябва да започнеш да го изучаваш. Всичко се разкрива в практиката.   

 (научно педагогическо изследване)





"Децата, които не научат даден език до пуберитета, никога няма да успеят да говорят с лекота нито него, нито някой друг език."

  "Това са заключили лингвисти в последните години, установявайки че възможностите за усвояване на чужд език значително намаляват, когато децата достигнат 6-годишна възраст и продължават да намаляват с всяка допълнителна свещичка върху тортата за рождения ден." (с.8,1)    Тази тревожна теза мотивира педагозите все по-целенасочено, основавайки се на сензитивните периоди в детското развитие, да изследват най-ефективните методи и средства за мотивиране, провокиране на желание и потребност у малчуганите, в най-ранна възраст да проговорят език, различен от родния. Примерите от практиката синхронизират с цитираното заключение и доказват, че игнорирането на най-сензитивният за усвояване на езици период от предучилищното детство, води до повече затруднения при овладяване на чужди езици в основния и средния етап на училищното образование. За да не се превръщат ученическите знания по чужд език в "кръпка"към компетенциите по останалите чужди предмети, е необходимо чуждоезиковите знания да се третират като обем от комуникативни стратегии и компетенции на учещите, приносът за постигането, на които се базира върху комуникативния подход като основен метод за чуждоезиково обучение, взаимодействие, ориентиране в конкретна социална среда или култура, различна от родната. Ако разглеждаме владеенето на език, като умение за общуване на този език установяваме, че това умение се характеризира с определен период на формиране на начални езикови знания, умения и автоматизирането им в основни навици; следва перманентен процес на практическо приложение на тези навици и умения, ориентиране към тяхното градивно развитие и усъвършенстване цял живот. Това становище ни насочва към два основни момента в чуждоезиковото овладяване: 1. период на формиране на първоначални знания, умения, навици; 2. период на тяхната непрекъсната еволюция в хода на развитието и усъвършенстването им. Бихме могли да съотнесем първия период към непреднамерено "ориентиране в чуждоезиковата среда" и получаване на първоначални знания за езика и културата най-вече на ниво представа. Вторият период би трябвало да се базира на ориентациите и представите, добити първоначално, като ги обогатява и осъществява съзнателно; преднамерено чуждоезиково обучение, целящо свободна комуникация, разбиране семантичното съдържание и интерпретация на текстове на езика цел. (с.2, 7)      Според професор Г. Пирьов, психическото развитие на децата от предучилищна възраст, се характеризира с предимно непреднамерено запомняне на информация, главно в процеса на играта и във всекидневния контакт с хората и нещата. Възпроизвеждането носи същия белег, защото детето запомня бързо само онова, което силно го е впечатлило. (с.204, 6)       Мисленето се основава на детските действия в околната среда и общуването с лицата в нея. Говорът е в процес на овладяване и служи предимно за основа на развитие на мисленето, което се движи от равнището на нагледно-действено през образно мислене към елементарни прояви на абстрактно мислене. (с.208, 6)      Понятията на децата в тази възраст, са носители на конкретен белег, който силно е впечатлил, затова не са завършени от логическо гледище. (с.211, 6) Свързаната реч тепърва се появява, доминираща е ситуативната. (с.214, 6) Осмислянето на думите е "пречупено" през когнитивните познания за света, вследствие на което чутите думи и изрази, често се преиначават и добиват друг звуков състав - явление, наречено детско словотворчество.       От проучванията на проф. Пирьов, можем да направим извод, че детството със своята ситуативност и непреднамереност, може да се осъществява като ориентация в чуждоезиковата среда. Това е период подхождащ и подпомагащ периода на чуждоезиковото обучение, като същинско овладяване и използване на съответен език. Ето затова, спецификата на ранното чуждоезиково обучение, произтича от обстоятелствата, че в масовата практика, в обучението по чужд език в детската градина и началното училище, у децата трябва да се развива усет към съответния език; да се разширява светогледа им; да се полагат основите на по-късното чуждоезиково обучение в средния курс. Тук става дума не толкова за използване на езика като абсолютно пълноценно средство за общуване, колкото за успешно мотивирано ориентиране в произношението, интонацията и лексиката, за положително оценяване на усета към фонетиката и граматиката на съответния език. (с.12, 7)     Тази констатация на проф. Д. Гюров, най-точно маркира водещата роля на сетивата в сензитивността на предучилищния период, като успешен старт в ранното чуждоезиково обучение (РЧЕО). Следователно, бихме могли да приемем "предимставата на глобално-структурния аудиовизуален модел" чрез комплекти от филми на DVD, аудио и видео техника (с.55, 7) като средства при формирането на фонематичен слух в предучилищните заведения; като стратегия за пълноценната страна на чуждоезиковото обучение.      Не одобрявам практиката, тази технология да компенсира недостига на квалифицирани учители по времето на стремглавото разширяване и на масовото преподаване на езици. По-скоро технологията може да допълва работата на учителя, с цел да неутрализира влиянието на неговия личен акцент върху формирането на правилен фонематичен слух у децата. Всички знаем, че в условията на чуждоезиково обучение, наличието на учител, който да е "натурален" носител на езика цел, са минимални. И най-добрият учител по чужд език е носител на своеобразен акцент и неговото произношение е по-вероятно да бъде максимално близко до оригиналното, но не и адекватно на произношението на един реален носител на езика. Затова, ако лексикалният материал, който учителят използва бъде възпроизведен, макар и чрез запис пред децата, те имат възможност да формират фонематичен слух и произношение, съответстващи на естественото произношение, интонация и ритъм на натуралния носител на изучавания от тях език. Освен това, тези технологични средства служат като образец за регулиране на произношение, интонация и ритъм на самия учител при работата му с децата. Аудиовизуалните модели са надеждно средство не само за компенсиране на интонационни, произносителни и ритмични недостатъци в речта на учителя. Те са основен регулатор за овладяване езика от децата в неговото лексикално, фонетично, граматично единство. Според проф. Ангелов, като образователна стратегия, този модел е необходим, защото  децата разбират думите и инструкциите, произнасяни от възрастните, не като възприемат техния фонетичен състав, а като долавят общата им ритмично-мелодична структура. Затова, с промяната на звуковия състав, но със запазване на ритмично-мелодичната структура, разбирането у детето остава същото. (с.68, 7) Споделям примерен модел за предаване на основно значение чрез ефекта на интонацията на произнасяните думи: Is it a ball? It`s a ball. / Est-ce que une ball? C`est une ball. / Това топка ли е? Това е топка.       Необходимостта от акцентиране върху интонацията или ритъма на езиковите модели, не случайно се дължи и на явлението, че самото дете моделира своите изказвания, като отначало имитира интонацията в речта на възрастния, след това нейния ритъм и най-накрая нейното езиково съдържание. Следователно вниманието на малчугана при произнасяне на въпроса, предложен в примера по-горе, ще се насочи към подражаване на въпросителната интонация и съответстващия ѝ ритъм; а звуковете, които съставляват думите и цялата синтактична конструкция, ще останат механично възпроизведени.       Бих желала да обобщя, че предложените от проф. Гюров аудиовизуални условия в учебна среда, подпомагат използването на система от ориентири не само във вербален, а и в невербален план, без да губят основното значение, като материал за сравняване на гледни точки, при общуване на учащия с околния свят.      В онтогенезиса, след първоначалното насочване към интонацията, следва насочване към звука, но в тясна зависимост с конкретна речева ситуация. Бихме могли да разгледаме закономерности на образователни стратегии, очертаващи модели, свързани с овладяване на речта като цялостна структура от изрази, думи и тяхното езиково съдържание, като система от знаци; тоест да разгледаме речта, да я анализираме на различни степени - в детайли и в частност. По този начин ще маркираме модел на речта, адекватен за нейното възприемане и възпроизвеждане в реални условия на чуждоезикова комуникация.       Според проф. Гюров, за възрастния като индивид, с окончателно образувани психични процеси и усъвършенствани речеви умения, самата реч е "система от знаци с 2 лица - означаващо и означаемо. Развитието на думата се простира във времето, в последователна линия, в ограничен ред, следвайки последователността на хоризонтално очертаната говорима верига. Частите на речта се свързват и с вертикалната ос на асоциацията, а появяването на една дума в съобщението, предизвиква елиминиране на други думи в лексиката, чийто избор би бил възможен." (с.57, 7) Последното изречение в цитирания откъс, характеризира ситуативното проявление на речта, когато вниманието на общуващия се насочва към думата в съобщението, която най-мащабно отразява конкретната семантична информация в ситуацията, и елиминира на заден план всички останали думи и изрази, служещи за фон в смислово отношение.       Това явление е характерно и за предучилищния период на развитие на детето, когато ситуативността на речта му доминира над нейната свързаност. Тогава децата са склонни да назовават отделни думи, свързани със ситуацията, в която се намират и действието, което извършват. Но тези думи-изречения отразяват смисъла на завършено съобщение. "Обикновено се смята, че детето се опитва да възпроизведе с тях позната и приятна за него ситуация." (с.70, 7) Общото между възрастния и детето в случая е така наречената опит-реализация: всеки индивид има собствено виждане за изразяване на своя речеви опит. Ефимерното, непосредственото, което се актуализира в думата, е резултат от перцептивен аспект, като избор на това, което в ориентацията му е достъпно за него, а в духовен план е "вътрешен опит" за "възможни избори." (с.57, 7)       Да се базираме на факта, че периодът 3-5 години се основава върху когнитивното познание или възприемане на информация за света, чрез действие с определени предмети в заобикалящата среда. В съзнанието се запечатват конкретни образи, насочени към формиране на частни понятия, незавършени в логическо отношение и ориентирани към елементарни, понякога неточни прояви на абстрактно мислене. Стигаме до обобщението, че водещото в тази възраст е познанието за света, а познанието за езика само подпомага детето в желанието и стремежа му да изрази вербално онова, което му е направило впечатление и е научило от конкретна случка или ситуация в същия този заобикалящ го свят. Следователно, водещи са мисловните процеси в сферата на нагледно-действеното боравене с предмети. Речта, породена в ситуация на действия с предмети и нагледни материали, служи за материализиране и изразяване на натрупания опит. За пример, ако детето вижда пеперуда, но няма формираните речеви умения, да построи синтактична конструкция: I see a butterfly. / Je voie une papillon. / Виждам пеперуда. Тогава по изказа на неговата дума-изречение "butterfly"/ "papillon"/ "пеперуда" отгатваме, че то е попаднало в ситуация, в която сред заобикалящата среда е видяло пеперуда. Ето защо, следващо условие за изграждане на надежден модел на образователна стратегия, при изучаването на чужд език е той да се базира на актуалните познания на детето за света, на капацитета от действия и постъпки, достъпен за детето в тази възраст, на възприятията и представите, които малчуганът би могъл да добие в средата, която го заобикаля.       Това условие оправдава тезата на Н. Чомски, че заобикалящият свят е основа за усъвършенстване на предварително заложена програма при овладяването на речта." Това е постижимо, защото детето в процеса на овладяване на езика, "използва способността си, за приспособимост или адаптивност, като резултат от ориентирането си в света. Тази степен е различна и тя опосредства, като стратегия, говоренето на различни езици. (с.58, 7)       Казаното по-горе, съотнесено с периода на ранната училищна възраст, е осъществимо най-вече в условията на дидактична игра. Според проф. Пирьов, в тази възраст, "ученето не може да се разграничи ясно от играта." (с.196, 6) Затова, когато детето играе или борави с различни предмети, то научава много неща за тези предмети и техните свойства, а в стремежа си да изрази и съобщи наученото на другите, бива подтиквано да използва, освен невербални средства (жестове, мимики) и чисто вербални средства - в началото думи-изречения, които по-късно, с компетентната помощ на педагог се оформят в изрази или завършени изречения, правилно построени в морфологично, граматично и синтактично единство. Причината е, че най-удачната "форма на урок" в предучилищна степен, "има характер на непринудено общуване."      Нека онагледим изложената информация със следния пример на емпирично равнище: в кабинета по чуждоезиково обучение, върху меко килимче са се разположили децата. Сред тях е седнал и учителят. В кръг около тях са поставени различни играчки. Учителят посочва една от играчките и я назовава. Примерно: a doll / une pоupee / кукла. Децата слушат. След това учителят посочва и назовава всички играчки подред, като използва само тяхното наименование и определителния член a, an / un, une. Той обозначава думите, означаващи съществително име в английски, френски език. В българския език няма определителен член. След като е назовал всички предмети, учителят започва да нарича всеки предмет поотделно, като прави кратка пауза, за да повторят децата. Учителят наблюдава внимателно как децата изговарят предметите и ако установи неточности в произношението на някои деца, ги кара да повтарят думите самостоятелно, докато се коригират. След изпълнение на тази задача, учителката обогатява думата изречение със синтактична конструкция. Тоест a doll / une puppee / кукла, се превръща в It`s a doll. / C`est une poupee. / Това е кукла. Всички останали предмети се включват в същата конструкция: It`s a/an... ; C`est un/une...; Това е... Тази конструкция се употребява за всяко съществително име поотделно, с кратка пауза за повтаряне от децата. След като се приключи работата по съобщителното изречение, учителят въвежда нова конструкция, подкрепена със съответна въпросителна интонация: What`s this? / Que-est-ce que c`est? / Какво е това? След това педагогът посочва с жест нов предмет и отговаря със съобщителното изречение, което уточнихме по-горе. Този пример онагледява с действия условието на следващата задача, която малчуганите трябва да изпълнят. След посочване на дадена играчка и въпрос от учителя, от горе предложените, децата трябва да построят отговор с пълно съобщително изречение пак от горе посочените. Усложнен вариант на играта е, ако учещите групово повторят въпроса с нужната интонация. След това индивидуално се избират деца, които да посочват играчка по свой избор и да задават въпроса, а останалите деца групово или индивидуално да им отговарят.      Представеният пример е форма на обучение, базирана на непринудено общуване между учител и "малки ученици," в която авторитарното поведение на педагога е елиминирано благодарение на "сливането" му с групата деца. Неговата водеща роля не е обезличена, защото той ръководи дейността като маркира задачи, направлява децата и им "партнира" в тяхното участие. Децата се чувстват свободни и са непринудени в поведението си, като преодоляват страха от общуване с по-възрастна авторитетна личност. Спазени са условията за наличие на действия - жестове за показване, с онагледена от предмети реална ситуация на чуждоезиково общуване. Със своите конкретни примери, учителят показва условието, като се базира на действителното ниво на познания за света, което децата притежават, тоест ползват се играчки, познати на децата от игровите им занимания. Учителят обвързва невербалния изказ на жеста за показване със звуковата форма на дума-изречение, обозначаваща съществителното име на съответния предмет, на английски или френски език . Определителният член a/an, un/une механично се повтаря от децата, заедно с думата и ги подпомага в несъзнателното от тях изграждане на правилна конструкция. Думата-изречение a doll / une poupee / кукла, кореспондира с намерението да се изрази вербално информацията на когнитивно равнище, получена от детето за съответния предмет. Разгръщането на думата-изречение  в цяло изречение с правилна морфология, граматика и синтаксис, се базира на вече получената невербална информация за интонация и ритъм на съобщително изречение. Децата, въз основа на познанията си за света, по евристичен път "отгатват", че техният учител съобщава името на предмета, който посочва. По този начин се формира понятие в конкретен и в частен смисъл, което обозначава точно определен предмет и неговите конкретни качества, свойства. Детето не се обременява да проектира конкретните свойства и признаци на други предмети, които се означават със същото съществително име. Така вниманието между овладяване на когнитивно и езиково познание, не се раздвоява. Повтаряйки механично цялото съобщително изречение, децата създават в готов вид, граматически и синтактично правилен речев образец. С неговото конкретно изговаряне и комбинирането му с други думи за предмети (a ball, a boy, a girl, a dog / une ball, un garson, une fille, un chien / топка, момче, момиче, куче) децата "откриват" по евристичен път общото правило за употреба на конструкцията: It`s a/an...; C`est un/une...; Това е... Въпросителната интонация в "What`s this?"/ "Que-est-ce que c`est?" / "Какво е това?", която децата вече познават, им предлага модел за шаблон на общ въпрос. Чрез него се пита за конкретни неща. Представяйки този въпрос на децата, учителят може да подкрепи смисъла на неговото лексикално значение с конкретна невербална проява, като свиване на раменете в недоумение. Като се базират на своите познания за заобикалящата ги действителност, децата ще прочетат в невербалното послание, че господинът "не знае и пита какво е това." По този начин, лексикалният смисъл, заложен в звуковете като знаци на езика, бива преведен чрез когнитивни познания за заобикалящия свят, действията и взаимодействията в света. Тях, децата вече са формирали благодарение на психичното развитие на своето нагледно-действено и образно мислене. От друга страна, мисловният процес, който децата установяват при усвояване на реализираната ситуация на общуване, провокира еволюирането на ситуативната реч от дума-изречение в свързана реч с ненарушени морфологични, граматични и синтактични правила.       Споделеният горе пример за дидактична игра в предучилищния период, може да бъде обогатен, ако в него се включат и когнитивните познания, относно пространствените отношения на учещите. Ако играчките в стаята са подредени на различно разстояние, което съответства на близко - това и далечно - онова, можем да включим 2 въпросителни варианта: What`s this? / Que-est-ce que c`est-ci? / Какво е това? // What`s that? / Que-est-ce que c`est-la? / Какво е онова? Освен с въпросителна интонация, вариантите може да са подкрепени от учителя с нагледно-действен жест за показване на близко или далечно разстояние. Тази филологична игрова задача има за цел активиране образната представа на децата за близо и далеч.      Въз основа на тази предметно-действена когнитивна мисловна операция, учещите безпроблемно превеждат нейното лексикално значение и го съотнасят към звуковия образ, изграждащ думите във въпросителната реч. Акцентът във въпросите пада над думите: this, ci, това / that, la, онова. Върху тези думи трябва да се наблегне като интонация, за да успеят децата да елиминират в смислово отношение останалия езиков материал във въпросите. Още, учещите трябва да схванат акцентите, като звукосъчетания-носители на основния смисъл за близо и далеч.       За да не се объркат децата във вариантите на въпроса, се избира обогатен пример на дидактичната игра, който да е подходящ за възрастовия период 5-7 години. Тогава словесният начин на изразяване е по-разгърнат, а нагледните средства само спомагат подтика на децата към речева инициатива. Освен това, децата от 5-7 години имат по-голям обем познания за света и са по-ориентирани в пространството и пространствените отношения. В предложения пример, дори може да бъде спазено условието за ползване на аудиовизуални средства при представяне на езиковия материал. Естественият глас на учителя се заменя от звукозапис. Този запис се подкрепя от господина само с невербална информация. Ползването на техника, обаче лишава децата от онагледяване на говорната артикулация, тоест положението на говорния апарат, зъбите и езика в процеса на изговаряне на звуковете.        "Говорният апарат в ранна и предучилищна възраст е най-пластичен, а структурните образувания в мозъка, свързани с него, са най-продуктивни по отношение на взаимодействието на еднаква и сходна информация, която постъпва по различни сензорни канали." (с.63,1) Диференцирането на процеса на чуждоезиково обучение в два взаимодопълващи се периода - на ориентиране в езика-цел и на същинското му изучаване, предполага разграничаване на два вида модели на образователни стратегии. Първият модел би трябвало да кореспондира на учебни условия и закономерности на обучение, обслужващи целите. Те са самото първоначално ориентиране на децата и формирането им на представи за чуждоезиковата комуникация и култура. Този модел трябва да допълва функциите на втори такъв, насочен към обслужване на учебните условия и закономерности на обучението, необходими за същинското изучаване и общуване на чужд език. Двата различни модела на образователни стратегии, следва да обхващат различни възрастови периоди в развитието на личността. С няколко думи, необходимо е те да отговарят на психофизиологичните условия в развитието на всеки индивид, който учи езика-цел.       Настоящото изследване има за цел да маркира главните условия и закономерности, които да изградят облика на общите компоненти, които са съдържание на адекватния модел за стратегия при чуждоезиковото обучение в предучилищния етап.      Ето защо, речта на учителя не трябва да се подценява и игнорира, а да се комбинира с допълнителен вариант на речево представяне. Този вариант трябва да показва звученето на речта и да остане само допълнително средство.       Предложената дидактична игра използва ефекта на психичното явление на "думи-изречения" у децата, за да съобщават когнитивните си познания. Целта, която този ефект преследва, е малчуганите в условия на непринуденост и игра, да тръгнат в речта си от частите към разчлененото цяло в изречението." (с.74, 1)       Когато децата употребяват конкретна, определена от учителя дума-изречение, те се насочват в мисълта си от "неразчлененото цяло към частите." (с.74, 1) Децата отново използват предложена в готов вид синтактична цялостна конструкция, в която думата-изречение е водеща по смисъл. (It`s a doll. / C`est une poupee. / Това е кукла.) Така учещите употребяват структурата на цялостно речево изказване, частите  на което се градят от думи, морфеми и звукове. В мисловен план, децата откриват, че точно тази последователност и звукообвързаност на частите на разчлененото цяло, формулира правилността на когнитивното послание в познавателен план. Това се носи от неразчленената цялост, кодирана в речта. Тази мисловна операция на елементарно абстрактно равнище, намира израз в конкретната проявена детска реч и илюстрира връзката мисъл-реч в овладяването и общуването на езика-цел в посока, както от частното към общото, така и от общото към частното. Детето, което в определени ситуации съвсем правилно и адекватно ползва дадени граматически категории, доста продължително време не осъзнава смисловата страна на тези категории и не умее произволно да ги употребява. Оказва се, че овладяването на граматическите отношения и граматическите конструкции от малчугана, има своя логика. Тя е противоположна на логиката на възрастния човек. (с.72, 1) Ето затова, в предложената учебна игра, за да се избегнат граматически и синтактични грешки, на децата се поднася, в готов вид, пример за цялостна конструкция, изградена граматически и синтактично. Учебната задача на играта няма за цел механично заучаване на готови речеви блокове. Тя се стреми да ги проектира, като естествено звучаща реч, обусловена от реално породена ситуация на действително общуване. Учебната задача, която представих, е изпълнена по такъв начин, че учещите от предучилищния етап на ранното чуждоезиково обучение (РЧЕО), не биха могли да произведат самостоятелно конструирана и граматически правилно звучаща реч. Причината е, че децата в тази възраст, не могат да компенсират липсата на речеви стратегии със стратегии от познавателен тип, на когнитивно ниво, поради неосъзнатост на морфологичните, граматичните, синтактичните правила на езика. В примера за отговор на поставения въпрос, (It`s a doll. / C`est une poupee. / Това е кукла.) готовият речеви блок е донякъде "разчупен", защото учещите ползват готовия пример, като моделна конструкция за заместване. По този начин децата самостоятелно завършват общия синтактичен облик на изречението. Така съобщителната фраза, добива вид на ситуативно породена звучаща реч, защото съществителното име, което съдържа вербалната информация, е в пряка зависимост от невербалния жест на посочване, като действие от детето. Този случай е пример за възпроизвеждане на ситуативно звучаща реч, при която "става естествена идентификация на звучащите логико-семантични блокове и съотнасянето им с аналогичните системи на логико-семантичните структури в механизма на изграждане на речевото изказване на детето." (с.47, 1)           Предложеният практически пример има за цел уточняване закономерностите, на които трябва да се подчини един адекватен вариант на модел, като образователна стратегия. Успешната степен на ориентиране чрез него е постижима, тъй като тя съблюдава следните характеристики при изграждането му: познавателна ориентация, тоест за база на езиковото познание служи реалното равнище на когнитивно познание за заобикалящата действителност, което децата притежават; действена ориентация - децата се ориентират в значението на лексикалното послание, на базата на нагледно-действени актове с конкретни предмети, градящи трайни образи в детското съзнание; постепенност на въвеждането - лексикалният материал, чрез който се осъществяват целите на общуването в конкретната ситуация, следва поетапно усложняване от интонация и ритъм на речта към звуков образ на дума-изречение до окончателно построяване на граматически и синтактически правилна конструкция-носител на основното семантично съдържание, закодирано в звучащата реч; мотивиране на постиженията - обуславя се от вътрешната подбуда у детето и желанието му да изрази и сподели във вербално-речеви план, с останалите в групата, добитите познания в ситуацията на общуване, чрез осъществяване на нагледно-действен мисловен процес. Също така, не са за подценяване стимулът на емоцията и удовлетворението от установяване на факта, че кодираното чрез речта съобщение е успешно декодирано от учителя и малчуганите. Още, предложеният практически пример демонстрира вариант за преодоляване на "чуждоезиковото обучение като процес на основни умения и навици за изучаване на чужди думи - запаметяване и възпроизвеждане при концентрация на вниманието и дисциплината;" за преодоляване ориентираността на чуждоезиковото обучение по отношение "осигуряването на продукт" - минимален, завършен обем от информация - примерно: стихчета, песнички, диалози, които могат да се използват утилитарно за представления пред публика, етапни проверки и други. (с.59-60, 7) Именно провокацията от учителя за осъществяване на речево изказване от учещия в ситуирани условия на езика-цел, базирано върху двустранното взаимодействие на психични процеси като мислене-реч, превръща общуването в процес на живо, емоционално продуктивно взаимодействие с педагога и връстниците. Това взаимодействие удовлетворява стремежа за споделяне на семантичния смисъл, като съдържание на познавателна дейност, реализирана на съответното когнитивно ниво. Следователно, обучението по чужд език се превръща за детето в аспект на взаимодействие с останалите в условията на определена социална среда, но остава "подчинено" на откритията и светоусещанията, които то реализира при възпитаване и адаптиране на децата, в същата тази среда. По този начин детето съставя своя изказ, обяснява си и овладява "универсалните човешки поведенчески модели," които не са стриктно когнитивни, нито пък напълно лингвистични. (с.58, 7)        Творчеството като теория, с отношение към ориентирането в чуждоезикова среда ни доказва, че предложената по-горе дидактична игра е само един от множеството примери за овладяване на "различни поведенчески модели в света," базиран на съответна "степен на интелектуално развитие на детето в него." Могат да се предложат и други "учебни игри"", съдържащи задача с ""общи правила," независими от езика, който трябва да овладеят децата. Това се дължи на уменията да се възприеме информация, да се осъществи нейното имитиране и запаметяване в чисто семантичен план. Така се установяват връзки по аналогия и противопоставяне и се използват комбинации от знаци, съпътстващи адекватното ориентиране в ситуацията на социалната среда. Ето защо, "не е възможно да си представим, че съществува само един-единствен начин за овладяване на чуждия език, доколкото се забелязват различни поведенчески модели в света и различна степен на интелектуално развитие на детето в него." (с.58, 7)        Независимо от многообразието и различието си, вариантите на модели на образователни стратегии трябва да отговарят на още едно общо изискване - да реализират "речевата комуникация," целяща "размяна на информация чрез езикови средства." (с.58, 7) Според професор Гюров речевият комуникативен акт е структуриран по следния начин: "говорителят съобщава на слушателя информации, които е извлякъл от определен източник; той използва звуковите вълни на акустичния канал, чрез които като звукови вериги ги изпраща на слушателя; последният ги използва по-нататък, в зависимост от оценяването им. За да могат звуковите вериги, да се основават на кодовете, като носители на информация, е необходимо участващите в комуникативния акт субекти да ги измерват с еднакво значение. По друг начин изразено - говорителят и слушателят трябва да използват "в определена част съвпадащи или еднакви кодове." (с.59, 7)       Цитираната структура на речева комуникация кореспондира, както на стратегията на обучение в моделите, ориентиращи децата в чуждоезиковата среда, така и на моделите, осъществяващи същинското чуждоезиково обучение в основния и средния етап на образованието. Различието в закономерностите, на които трябва да отговарят моделите, произтича от начина на формиране на езиково съзнание на чужд език у малкото дете, което не притежава особен речеви опит, както е при ученика и възрастния индивид; възрастните са овладели елементарни или по-задълбочени лингвистични, морфологични, граматични, синтактични правила в речта на родния език.        Ето как, в края на началния, основния, средния етап на образованието, учещите използват кодовете на родния език, добити по естествен начин, за да приведат в съзнанието информация, получена на кода на изучавания чужд език. Поради тази причина, в тази възраст езикът-цел се изучава по изкуствен път чрез "дидактично организиран начин" за съобщаване кода на този език.        Казано по друг начин, учениците и възрастните, които изучават чужд език въз основа на формирано езиково съзнание на роден език, непрекъснато ползват и сравняват наличната система на роден език със системата на изучавания втори език. Затова в процесите на придобиване на този език, "целта е езиковата способност" - да се използва един определен код, самостоятелно, за целите на комуникацията. Учещият трябва да бъде способен да кодира своите информации в съответния език и да декодира тези на другите. Именно в това се състои "комуникативната способност" или "комуникативната компетентност." (с.59, 7)        Да илюстрираме процеса на "придобиване на езика в условията на образователна стратегия, изключваща предходен етап на ориентиране в чуждоезиковата среда в предучилищна възраст: учителят преподава синтактичната структура, необходима за назоваване името на определен предмет на английски или френски език. Той дава пример с познатото вече изречение: It`s a doll. / C`est une poupee. / Това е кукла. Следва подробно обяснение на граматичните категории на думите в това изречение, съотнесено с граматическите категории, които се съдържат в съответстващия превод на български език, тоест педагогът съобщава: "it" е лично местоимение, което се използва за всички неодушевени предмети, заради липса на род и число в английски език; "c`" съкратено от "ce" е лично местоимение в среден род на френски език; "is" е 3л. ед. ч. на глагола "to be" ("съм"); "est" е 3л. ед. ч. на глагола "лtre" ("съм"); "а" е определителен член за същ. име, който в англ. ез. обозначава, че предметът е един; "une" е определителен член за същ. име, който във френски език обозначава, че предметът е един и още, че той е в женски род; произнасяме едно "l", но пишем 2 в "doll"; произнасяме едно "e", но пишем 2 в "poupe`e". Неудареното "е" във фр. ез., подсказва, че същ. име "poupee" е в женски род; следва превод на изречението от втория език на майчиния и узнаване на познавателната информация от българския превод.        Примерът горе има отношение към принципа за информационна интегрираност, тоест "да се научим да учим" чрез двуезично обучение, обхващайки езиковото обучение в рамките на двата и използването на чуждия език, като средство за указания и ориентиране в други сфери на заобикалящата среда. (с.56, 7) Цитираният принцип е валиден само за учещи с определено ниво на формираност на езиково съзнание, както ще установим от предложения по-долу пример: нека си припомним педагога, който с невербален жест на показване с пръст, посочва куклата, поставена пред децата. Той осъщетвява познатата речева интенция: It`s a doll. / C`est une poupee. Малчуганите слушат, повтарят подражателно предложената вербална и невербална информация. След това на базата на невербалните действия, нагледният предмет и демонстрацията с него в организирана и реална ситуация на общуване, свързва децата с нагледните действия с познати за тях когнитивни умения. По този начин малките учещи разбират семантичния смисъл на информацията, кодирана в звуковия образ на изреченията. По мисловен път децата свързват речевата интенция, нейната интонация и ритъм с нагледните действия и вече формираните познавателни образи на когнитивно ниво на съзнанието.       Следователно в предучилищна възраст, за да се разбере дадено изказване, трябва да се дискриминират артикулационните звукове, да се разпознаят интонацията и мелодичния ритъм, заложени в конструкцията на изречението. На тази база и във взаимодействие с адресираните невербални послания, се обхваща общия смисъл на думите. Логично е да се предвиди, че пълноценното разбиране конструкта на изречението е неосъществимо, поради липса на минимално владеене системата на езика като компилация от морфологични, граматични, синтактични, семантични правила. Ясно виждаме, че посредничеството на друго езиково съзнание липсва. Такова и не може да бъде формирано, защото децата в детските градини и предучилищните заведения, все още формират съзнание на майчин език. Затова примери като: "Кажи на английски (френски) "Това е кукла.", са недопустими от добрите методисти. Родният език не е нужен като посредник при овладяване на други езици, защото скъсва естествената връзка между когнитивното познание, формирано чрез мисълта и образуващото се по естествен път езиково съзнание чрез пряка речева комуникация на чужд език. Следователно, децата в по-ранна възраст овладяват чужд език с помощта на общите познавателни структури, с които разполагат. Този начин е твърде сходен с начина на усвояване на майчиния език. В по-късна възраст, обучението по чужд език все повече зависи от специфичното езиково структуриране, което детето е постигнало на роден език. (с.16, 5)        Описаната закономерност диференцира моделите на образователни стратегии в ранното чуждоезиково обучение от моделите в чуждоезиковото обучение. Тя може да бъде обоснована с явлението флексибилност. Според проф. Гюров флексибилността е предразположение за "адаптиране във всички сфери на социокултурата." Тя обаче, "се загубва постепенно с овладяването на определена речева система. " Пример са "изскубнатите" от своята родина и "посадени" в други части на света деца, които трябва да се приближат до езика на приемащата ги държава. Светът изобилства с виетнамци в САЩ, унгарски бежанци в Швеция, турско малцинство в Германия, украински бежанци в България. (с. 225, 7)        За да изградим адекватен модел на стратегия, в ранното чуждоезиково обучение, е важно да осъзнаем, че "тази ранна сензитивност и флексибилност към изучаването на всичко, включително на чужд език,... намалява с времето." Съществува конкретен пример от системата на българското образование: когато децата в начален етап започнат да изучават по-системни знания по роден език, функционалността на техните сетива при възприемане на втория език, постепенно се загубва и те започват да образуват и развиват чуждоезиковата реч, като сравняват правилата в чуждия език с правилата в майчиния. По този начин се ползват езикови структури на роден език, за да се формира езиково съзнание на чуждия език, като се прилага изкуствен индиректен граматико-преводен подход.        Налични са допълнителни условия, които оформят облика на адекватния модел на образователните стратегии. Благодарение на тези условия, могат да се обобщят следните виждания:  - колкото една индивидуалност израства само при условията на своята родна езикова среда, толкова по-силно свиква с формите на този език и толкова повече загубва своята първоначална степен на отвореност към формите на други езикови среди;  - "първоначалните езикови среди, в по-късните възрасти, пресрещат пътя на новите чуждоезикови системи...;" - "всеки човек преминава през фази на развитие, които се отличават, от една страна, чрез постепенното консолидиране с езика, който първи се изучава, а от друга - с постепенно намаляващата флексибилност, в резултат от това." (с.226, 7)        При изграждането на правилно функциониращ модел на образователни стратегии по ранно чуждоезиково обучение, е нужно да не подценяваме мозъчното полукълбо, в което е разположен центъра за овладяване на езици и лексикален запас. Затова, да проследим в чисто психологически план информацията, с която боравят двете мозъчни хемисфери: - дясно мозъчно полукълбо - интуиция, чувства, ориентирано към общата картина във въображението, символи и образи, настоящи и бъдещи философия, религия, изкуство, интуитивна преценка на обстоятелства и ситуации, вяра, специални възприятия и усет, познава функциите на обектите, фантазия и допускания, настоящи възможности, импулсивност, риск; - ляво мозъчно полукълбо - логика, детайлно ориентиране, факти, правила, думи и език, настояще и минало, научно познание, математика, търсене на доказателства, последователност и закономерност в разбиранията, наименувания на обектите, реалност и конкретни факти, създаване на стратегии, практичност, сигурност.        Според психолозите, новородените деца са с функциониращо дясно мозъчно полукълбо. Обаче знанията, които образованието предлага, се формират от дейността на лявото полукълбо. От цитираната по-горе информация за двете хемисфери виждаме, че езикът и комуникативната компетемтност също са в дейността на ляво мозъчно полукълбо. Психологията научно е обосновала, че за правилно развито съзнание е характерна хармония между дейността и на двете мозъчни полукълба. Тази е причината, новаторите в ранното чуждоезиково обучение да акцентират ориентация към моделни стратегии на обучение, базирани върху интеракцията. Причината е, че за да се постигне хармонична функция на двете хемисфери, тяхната дейност трябва да се интегрира в общи актове на взаимодействие. Пример са игровите форми на обучение, в сътрудничество с изразните средства на различните видове изкуства: рисуване, музика, театър, кино. Счита се, че балансираната работа на двете хемисфери е постижима, когато функционирането на центровете в едната от тях подбужда и стимулира развитието и работата на центровете в другата. Съществуват множество примери за овладяване на чуждоезиков материал в артистични условия: заучаване и пеене на песнички от фолклора на страната, рисуване по определена тема при зададена чуждоезикова лексика на езика-цел, драматизиране на народно творчество от културата на изучавания чужд език.       Въз основа на всичко написано от мен до момента мисля, че принципът за социокултурна интегрираност е адаптивен към тази новаторска теза. Този принцип се изразява с обогатяване в чуждоезиковото ориентиране, като модел със специално отношение към социално-културните цели на обществото. (с.56, 7) Изучаването на чужд език от малчуганите, в условията на мултикултурна интегрираност постига, като резултат, не само овладяване и комуникация на чуждия език. Обогатява се и се разширява светогледа на обучавания по посока опознаване самата култура и изграждане на умения за толерантност в отношението към другостта и различието.       Споделените условия формират "изглед" на образователни стратегии с по-широк обхват, решаващ, както проблемите за обучение по чужд език, така и проблемите за възпитанието на малчуганите чрез посредничеството, което носи дадена култура в условията на езиково взаимодействие. По този начин се съвместява "ориентиране" в чуждия език и културните постижения на другите, говорещи този език. (с.62, 7) Ето защо, ранното чуждоезиково обучение "се нуждае от професионално обезпечаване" с детски и начални учители, притежаващи интегрирана подготовка по педагогика и чужд език. Тези учители имат основни и перспективни функции да подбуждат мотивацията към опознаване на страната, чийто език владеят и преподават: "чуждите обичаи, навици на ежедневно поведение и живот, опосредствани от географски и исторически аспект." (с.33, 7) Цитираното изискване за подготовка на педагога, се проектира в принципа за технологична интегрираност. Той е постижим чрез интегриране на визити, обмен и осъществяване на връзки между български и чуждестранни образователни институции. В тези връзки се усъвършенстват образователни програми, форми и методи на преподаване и усвояване, като предаване и натрупване на опит. (с.56, 7)       Пример за международни мероприятия са учебните проекти, одобрени за реализация от Европейския съюз. Те се осъществяват от учителите първоначално по интернет, като организатори и автори на проектите са самите учители. Практическата реализация на тези проекти, се осъществява на обменни начала между държавите. Така ранното чуждоезиково обучение в истинска среда на общуване, в условията на различна народност, говореща на езика-цел, "има позитивни въздействия върху общуването и поведението," като засилва мотивацията на децата за изучаване на още езици. В тази възраст малчуганите са носители на "естествен стремеж" да могат да изразяват своите потребности, както материални, така и емоционални, да разбират партньора в общуването, да познават езиковите особености, да работят съзнателно върху езика-цел. (с.33, 7)      Настоящото изследване за ранно чуждоезиково обучение, чрез овладяване на различни модели, няма за цел да предлага еталон и да догматизира моделите на образователни стратегии при овладяване на чужд език. Целта е да се приложат адекватни и актуални модели във всички ситуации на чуждоезиково общуване, при всякакво речево взаимодействие, във всички възможни условия на социалната среда. Моята цел е с предложените идеи да се "очертае" основната рамка от общи условия и закони, на които трябва да се подчини един надежден и удачен за употреба, стратегически избран образователен модел на ранно чуждоезиково обучение. Главна особеност в психичното развитие на малкото дете е наличието на формирано равнище на когнитивно съзнание и липса на всякакви езикови структури. Логично е да потвърдим, че съществена черта в стратегическите модели за ориентиране в чуждоезикова среда, е установяване и ползване на тези модели, като основи на когнитивно съзнание и неговото познавателно равнище. По този начин малчуганите се подготвят за по-нататъшно усъвършенстване на езиковото съзнание на изучавания чужд език, като инструмент за изграждане на комуникативни компетенции и стратегии за речева комуникация на същия език.       За да обобщя логиката на това изследване, се ориентирам към тезата за универсална употреба на директния метод на чуждоезиково обучение, като основен подход при изграждане облика и реализация на набелязаните условия и закономерности в модела на образователни стратегии, в ранното чуждоезиково обучение, като задача на настоящата научна разработка. Директният метод оптимизира процеса на "ориентиране в чуждоезикова среда" в предучилищна възраст. Това се постига чрез изучаване на устната реч, обучение по фонетика, употреба на диалогични текстове за въвеждане на разговорни фрази и идиоми, индуктивно преподаване на граматика, въвеждане на новите знания чрез създаване на асоциации вътре в изучавания език, а не с родния. Учебните подходи се обединяват от пряко преподаване и учене на езика-цел, без посредничеството на роден език. (с.19, 7)      В настоящата разработка, се ползва и методиката на Фр. Гуен. Тя прилага "асоциирането на идеи, нагледността, създаване на интерес, игри и дейности в познати всекидневни ситуации." (с.19-20, 7) Употребими са и някои от методическите насоки на Берлиц: не превеждай - демонстрирай, не изнасяй лекция - задавай въпроси, не имитирай грешки - поправяй, не говори с отделни думи - използвай изречения, следвай бързината на учещия, говори нормално, говори естествено, бъди спокоен. (с.20, 7)        Надявам се, че всички предложени примери от практиката, в качеството си на пряка демонстрация на директен подход, са реализирали и основните задачи в изследователски план: детската възраст е определена "с най-голяма чувствителност към средови влияния за ориентиране в чуждоезикова среда"; ползват се възможностите за "подбор на условията за развитие в чуждоезикова среда"; избрани са условия на непринудено общуване и водене на диалог в непринудена игрова обстановка на спокойна атмосфера на взаимодействие между обучаващия и обучавания; тази атмосфера се гради на базата на партньорство и "субект-субективни отношения", лишени от "авторитарност на педагогическия подход."      Предложените по-горе задачи на директния метод, могат да се допълнят и обогатят, за да се апробират като "системи от педагогически средства, осигуряващи оптимално развитие на уменията за ориентиране в чуждоезиковите явления (среда) за индивидуализирано обучение." Също така, възможно е изброените примери за ориентиране в ранното чуждоезиково обучение да се комбинират с индивидуален подход на обучение. (с.60, 7)      В заключение към настоящото педагогическо изследване споделям, че за постигане на продуктивно ориентиране в чуждоезиковата среда, освен спазване на представената "моделна рамка" е нужно ясно формулиране на целите, които желаем да постигнем при взаимодействие с децата в чуждоезиковата среда:  - целите трябва да са ясни, многоизмерни спецификации на актуални (що се отнася до конкретните нужди и потребности в момента на живота в обществото) и осъществими (от гледна точка на субекта, изучаващ езика и възможностите на този субект да използва приоритетни средства.); - целите трябва да откликват на "насочеността на общуването", на желанията, които искат да изразят субектите в тях, на вида "дейностно-поведенчески механизми," които ги обуславят; - целите трябва да са комуникативни и личностно ориентирани в делови и личностни срещи на субектите - субект предаващ и субект натрупващ опит в конкретната среда." (с.56, 7)      Завършвам настоящия труд, като ползвам за извод една актуална мисъл на проф. Гюров. Надявам се, че читателят ще се замисли над нея: "Променената ситуация на времето, в което живее съвременното дете, променените му потребности, произтичащи от новата му позиция в него (във времето), прави необходимо и благодатно ориентирането му в нова модерна чуждоезикова среда, обоснована и реализирана на основите на принципи, съдържание и организационни форми и методи за взаимодействие, произтичащи от новата концепция за изграждане на "картината на света." (с.62, 7)
Използвани източници: 1. Ангелов, Б. Комуникативни аспекти на ранното чуждоезиково обучение. Ун. изд."Св. Климент Охридски", С. 2007 2. Гюров, Д., В.Гюрова. Говорна флексибилност и образователна стратегия. сб. Университетски курс по ранно чуждоезиково обучение. Ун. изд. "Св. Климент Охридски", С. 2008 3. Гюров, Д. Модели на образователни стратегии при овладяване на чужд език. сб. Университетски курс по ранно чуждоезиково обучение. Ун. изд. "Св. Климент Охридски", С. 2008 4. Гюров, Д. Чуждоезиково образователно пространство - традиция и новаторство в условието на взаимодействието "дете - среда". сб. Университетски курс по ранно чуждоезиково обучение. Ун. изд. "Св. Климент Охридски", С. 2008 5. Колева, Ант. Лингво-методически и културоведски подход при обучението по чужд език. сб. Актуални проблеми на ранното чуждоезиково обучение. Образование ООД, С.1996 6. Пирьов, Г. Детска психология. Наука и изкуство, С. 1971 7. Шопов, Т. Чуждоезиковата методика. Ун. изд. "Св. Климент Охридски", С. 2005

 (научно педагогическо изследване)



Детето се ражда в някаква езикова среда.      Актуална необходимост за всяка нация е да следва пътя на глобализацията, която осигурява на обществата прогрес и развитие чрез управление на знанието, имащо общочовешки измерения. На такава основа се постига интеграция на човешкото общество чрез "серия от икономически, социални, технологични и политически процеси, проявяващи се във взаимовръзките и отношенията между отделните държави, организации и хора."       Основна функция на социалните институции, в сферата на образованието, е да обслужват актуалните обществени потребности. За да откликнат на тази съществена необходимост, тези институции трябва да внедрят и използват единното информационно, образователно и научно пространство, което глобализацията създава, за универсална употреба от всички страни по света.      С тази цел, на всяко дете от новото хилядолетие, трябва да бъдат предоставени ефективни условия на обучение, общуване, сътрудничество с връстниците, благодарение на които, то постепенно да се формира като самостоятелна функционираща личност. Тя трябва да може непрекъснато да се развива, прогресира, социализира съобразно съвременните условия в обществото; да ползва свободно информацията, образованието, научните постижения, които глобализацията създава и утвърждава за най-актуални, вследствие на връзките и отношенията, реализирани от нея.      Като последица се поражда реална необходимост от "разчупване" на досегашния "традиционен канон" на българската образователна система. Пред нея се разширява перспективата да обслужва националните потребности на българина в неговата родина; да откликва на потребността от адекватно формиране и развитие на едно по-космополитно и разкрепостено съзнание на нашите деца, като бъдещи граждани на света.      Днес е "демоде", ако пълноценното общуване при ползване на компютър и "сърфиране" в Интернет, се възпрепятства от непреодолимост на чуждоезиковата бариера. Сега за съвременните деца е практично, лесно и бързо "неограничено във времето и пространството" общуване чрез компютър, мигновено откриване на информация в мрежата, а чуждата реч се ползва като универсално комуникативно средство между народите.        Ето защо, днес, сега, веднага, приоритетно трябва да се изучава чужд език! Същото се случва и с останалите страни по света, когато се стремят да откликват на глобализацията.      Тази неотложна потребност на "глобалното село", провокира логичен въпрос: Какво да направим, че днес учещите да овладяват чуждия език толкова добре, колкото добре асимилират майчиния си език?      Мисля, че отговор на този обобщаващ актуалността на проблема въпрос, можем да намерим, ако установим дали има конкретна връзка и взаимодействие при изучаването на роден и втори език и каква е тя. Също така е добре да преценим в коя възраст това взаимодействие се проявява най-оптимално.      За целта е необходимо, разглеждане на някои многоаспектни фактори на речевото развитие, които се открояват в най-ранното детство, но действат през целия човешки живот.       Според своите психофизиологични особености, всеки индивид се ражда с ляво и дясно мозъчни полукълба. Функциите на всяко от тях се базират на различни компетенции, които са заложени в самите мозъчни центрове.       Лявото полукълбо на мозъка е с ориентация: логика, детайлност, факти и правила, думи и език, научно познание, търсене на доказателства, последователност и закономерност в разбиранията, познаване наименованията на предметите, използване основа от реалности, конкретни факти и създадени стратегии, практичност.      Дясното мозъчно полукълбо е ориентирано към: чувствата и интуицията, общата картина във въображението, символи и образи, интуитивна преценка на обстоятелства и ситуации, специални възприятия и усет, опознаване функциите на обектите, ползване база от фантазия, допускания и настоящи възможности, импулсивност.     От представената по-горе информация, можем да изведем, че в дясната хемисфера е центриран потенциал за формиране на когнитивно съзнание и интуитивно опознаване на действителността. В лявата хемисфера е заложено овладяване постиженията на научните области на човешкото познание; в частност на езиците, като система от знакове, служеща за комуникация и израз на цялата съвкупност от знания и представи за света.      Следователно, ако приемем психологическата теза, че детето се ражда с функциониращо дясно полукълбо, значи от първия миг на своя живот, бебето започва да изгражда своя картина за света. По-късно, в периода на обучение, се стимулира развитието на лявата хемисфера в етапа на овладяване познанието, създадено от хората. Тогава равнището на когнитивно съзнание, на базата на интуитивното съзнание, сетивното опознаване на реалността от детето "се облича" в логиката на понятията, техните връзки и отношения. Те са  закономерности, открити от учените във всички области на науката. Затова, ако приемем езика за достижение на езикознанието като научна област, можем да потвърдим: функциите на предметите, които малкото дете изучава чрез сетивата си и нагледно-действеното мислене при боравене с предмети, се овладяват от мозъчните центрове на дясното полукълбо. В по-късен етап, когато обществените норми стимулират у детето потребност да се изразява вербално, наученото с дясно полукълбо помага за първоначалното овладяване  на езика в обкръжаващата среда. Тогава детето започва да възприема даден език, като първо научава имената на предметите. В следващия етап малчуганът учи морфемите, които изпълняват граматични правила. Тези правила обозначават функциите на съответните предмети. Пример: малкото дете ползва своето равнище на когнитивно познание, за да научи, че столът е предмет, на който се сяда. Чрез сетивата слух и говор, детето научава и възпроизвежда думата "стол." (на английски език - "chair"). До момента, въз основа на сетивните възприятия, имаме участие на дясно полукълбо. Разучаването на функциите на стола, като предмет, на който се сяда, също е приоритет на дясна хемисфера. Обаче стремежът на детето да изрази функциите на стола във вербален план, води до отражение на конкретните действия със самия стол в конкретни действия с думата за стола. Тогава 2-3 годишното хлапе, в желанието си да се изкаже, че сяда на стола, може да вербализира "Аз столя." Ако това дете е в англоезична среда, то ще вербализира "I`m chair." В подобни ситуации, се намесва помощта на възрастните или педагога. Те поправят детето граматически. По този начин, непосредствено на емпирично ниво, те въвеждат нужното граматическо правило: "Аз сядам на стола." (англ. ез. - I`m sitting on the chair.) Детето, чува, запечатва в паметта и възпроизвежда механично тази речева интенция.      Примерът, който представих, е в пряка зависимост със създаването на естествени условия за формиране на усет към езика в непринудена речева ситуацлия на езиково общуване. Според лингвистите успешното формиране на усет към даден език е в основата на неговото оптимално овладяване. Най-вече, този пример онагледява "началния стадий на речепроизводство на първия език," когато "дясното полукълбо формира семантичната структура" на същия език.       В дадения от мен пример, дясното полукълбо е "отговорно" за равнището на възприемане, формиране и инициатива на вербалния процес.       Заради крехката си възраст, малкото дете не може да борави с металингвистични познания, които се добиват в училищна възраст. При процесите на логическо осмисляне, структуриране и систематизиране на родния език, се активира лявото мозъчно полукълбо. Затова в примера, детето се нуждае от помощта на възрастния, който да извършва функциите на лявото полукълбо, като свързва знаковете  помежду им; да уточнява и окончателно допълва вербалната продукция. Вербализираното от възрастния речево изказване, обикновено се повтаря от детето: "Аз седя на стол." (англ. "I`m sitting on a chair.") Малчуганът механично повтаря фразата, защото "в компетенциите на дясното полукълбо се намира и неразчленената от съзнанието вербална продукция (като словесни формули, клишета), както и произношението и интонацията на речта." Тъй като речевата ситуация е нова за детето, то се впечатлява от смисловото съдържание на синтактичната конструкция: "Аз седя на стол.", без да разбира граматичните правила, от които тя се обуславя; без да диференцира морфемите и тяхната последователност в синтактичната цялост на изречението. Впечатлението на хлапето води до "отпечатване" на звуковия образ на изречението в детското съзнание, като се опира на интонация, ритмичност, произношение. Това явление се нарича "импринтинг" (от англ. език "imprinting"). То "позволява на деца до 8 години бързо да запомнят и оперират в речта с единици, на равнището на словосъчетания и цели изречения."       Предложеният пример за речева ситуация на непринудено общуване, в естествени езикови условия, породени от заобикалящата среда, е универсален и приложим при овладяването на всеки един жив, функциониращ език в света. Самата езикова система, нейната степен на сложност при изграждане на речева интенция, съобразно лексикалните, морфологични, граматически и синтактични правила на езика, нямат пряко отношение към интелектуалното ниво и умствените способности на детето в процеса на овладяване на съответния език, в най-ранна детска възраст. Или казано по-простичко: процесът на овладяване на даден език не се определя от някакъв псевдо закон, че някои езици се овладяват лесно, защото са по-лесни, а други не се усвояват лесно, защото са по-трудни. В случая, от значение е детерминирането на периода във възрастовото и психичното развитие на детето. Тогава лявото полукълбо не е активно, а вербалната комуникация в състояние на общуване, на който и да е език, изцяло се обуславя от функциите в дясната хемисфера.       "Именно до тази възраст, детето може съвършено да научи ЧЕ (чужд език), тъй като може да усвои всички нюанси на произношението и интонацията. Само в детството, при активната дейност на дясното полукълбо, може да се научи ЧЕ точно, както родният."       Както уточнихме по-горе, равнището на когнитивно съзнание се изгражда от функциите на дясната хемисфера. "Когнитивното съзнание, резултат от чието съществуване е когнитивната картина на света, включва всичко, което човек знае за света." Тъй като центъра на думите и езика се намира в лявата хемисфера, логично е, че равнището на езиково съзнание се изгражда от функциите на лявото полукълбо.      При изучаване на който и да е чужд език, мозъкът винаги формира ниво на езиково съзнание. Езиковото съзнание е средство за образуване, съхраняване, преработка на езиковите знакове и изразяваните чрез тях значения; то компилира правилата за тяхното съчетаване, употреба. "Езиковото съзнание е  закрепеният в езиковите значения специфичен езиков начин за отразяване на действителността от народа, говорещ на дадения език." Следователно можем да обобщим, че определен народ, като носител на общ език, ползва "общ код" за отражение картината на света. Например, ако българите казват "Сядам на масата.", то англичаните живеят със съзнанието, че "сядат до масата" - "I`m sitting at the table."      Процесът на формиране на когнитивно съзнание, предхожда този на езиково съзнание. Възможно е когнитивното съзнание да участва в изграждането на езиковото съзнание.      В ранно детство, овладяването на даден език се осъщестествява въз основа на автоматизирана употреба на речеви модели, под формата на определени синтактични конструкции.  Тези конструкции осъществяват конкретна речева интенция. Тя съответства на точно определена картина от действията с предмети в заобикалящия свят. Това се случва на ниво когнитивно познание. Малчуганът на 3-4 години не може да формира езиково съзнание в пълния смисъл, който това понятие носи. В тази възраст, детето по-скоро съхранява в паметта обем от речеви модели. Всеки речеви модел кореспондира на съответна, "запечатана" в образ "картина на света." Речевите модели изпълняват ролята на "своеобразни кодове", добити в процес на импринтинг. Когато малчуганът "се сблъска" с определена "картина на света", която да отговаря на конкретен образ в неговото съзнание, веднага се активира точно определен речеви модел. Той е кодиран в ума, като съответен на образ на картината от света.       Детето не познава, нито осъзнава системата, по която е построен езика. То не може да свърже отражението на семантичния смисъл на речевата интенция в нейните морфеми. Тези морфеми са обвързани в синтактична конструкция чрез граматически категории. Граматическите категории са подчинени на определени морфологически, граматически, синтактични правила. Също така, детето не може да съхранява в паметта си отделни езикови знакове, защото то не може да ги преработва, нито комбинира по правилата в системата на езика. Затова хлапето не може само` да построи речева конструкция със семантичен смисъл.       Заради неактивност на ляво полукълбо, в ранна детска възраст, не могат да се осъзнават значенията, които самият език носи. Значенията са специфичен начин за отразяване на действителността от целия народ, говорещ даден език. Ето защо, в тази възраст, езиково съзнание няма и малкото дете разговаря на езика механично, без осъзнаване на казаното. Поради това езикът се овладява подражателно, чрез "запечатване" на шаблони, словосъчетания, изречения от речта на възрастните. Липсата на съзнателна употреба на езика и неговите закономерности, наличието на когнитивно съзнание и активност на дясно мозъчно полукълбо, позволяват в ума на детето да се случва импринтинг. По този начин се отпечатват безброй много словоформи. Те могат да бъдат от различни езици, не е задължително да са само на майчин език и втори език. Словоформите отговарят на общи универсални картини на света в една и съща реалност.       Непреднамереното овладяване на речта в един или няколко езика, спомага в по-късна възраст, да се преодолеят монокултурността и лингвоцентризма, като усещания, че само културните разбирания на дадена нация са най-адекватни, че само картината на света, отразена в езиковото съзнание на даден народ, е най-правилна. Така, в индивидуалния начин за отражение на действителността, се преодоляват противоречия, защото е възможно паралелното формиране на две или повече съзнания, на базата на едновременно изучаване на два или няколко чужди езика. Например, всички сме виждали деца, които живеят и растат ту в България, ту в чужбина. Тези деца съставят изречения, като говорят с лексиката на всички езици, до които са се докоснали. Пример: Детето казва "Аз отивам да изхвърля гарбиджа." Думата "гарбидж" е от английски - "garbage". То иска да каже "Аз отивам да изхвърля боклука."       Функциите на двете мозъчни полукълба са активен начин за изграждане на човешкото съзнание. Овладяването механизма на чуждоезиковата реч в най-ранна възраст (3-5 год.), не се отличава от механизма за овладяване на родната реч. Затова, ако искаме едно дете лесно да научи чужд език, правилно е паралелно с естествените социални условия за езиково взаимодействие на майчин език, на това дете да се осигуряват социални условия, които са максимално близки до естествените за езиково взаимодействие на езика-цел. Следователно, ако малкият учещ се постави в обкръжението на педагози, които са натурални носители на изучавания чужд език и връстници, които са от националността на този език, то ранното разбиране на чуждоезиковите думи и изказвания, се гради чрез възприемане на фонетичен състав и долавяне на обща ритмично-фонетична структура; думата се възприема като единен неразчленен звук, който притежава определена ритмична структура. Във възникващите речеви ситуации, независимо че са чуждоезикови, отново интонацията на произнасяните по посока на детето думи, има основно значение за разбирането им. На тази основа, хлапето започва активно да се ориентира в речта на околните. То се опитва да моделира определени страни от речевите изказвания на чужд език: отначало интонационната; след това ритмичната; накрая звуковата, но всичко това задължително в пряка зависимост от чуждоезикова речева ситуация. Ето затова, в най-ранна възраст, детето общува на чужд език без да формира акцент, като овладява произношението на специфичните звукове в езика. Пример: фонетичен образ на звука, който се бележи с буквите "th" в английски език. Всички деца, които възрастово до 6-7 годишни учат английски, научават правилно да поставят езика между зъбите в позиция, точно както англичаните възпроизвеждат този така труден за възрастните от различна националност звук. Ако малкият учещ активно действа с предметите от заобикалящия го свят и овладява техните названия, както в родноезикова, така и в чуждоезикова обстановка, той би могъл и с чуждите думи, както с родните, да извършва действия, аналогични на действията, които върши с истинските предмети. Правилата на езика-цел се установяват по естествен път от самото дете в хода на конкретна предметна дейност. Противопоказно е всяко изкуствено външно представяне и обясняване на роден език, следвано от обясняване с чуждоезикови словесни примери. Узнаването на правилата на втория език, по пътя на евристичното им "откриване" от децата, задълбочава овладяването на общите свойства, дори на чуждоезиковата реч и засилва чувството за езика, дори да не е роден.       До момента в настоящото изследване, предлагам модел на идеални условия за изучаване на втори език. По отношение на социална среда, в която се проявява чуждата реч, тези условия са резултат от езиково взаимодействие в акта на чуждоезиково общуване. Условията по нищо не се отличават от условията на средата, в която се овладява майчиния език.       Подобен процес на чуждоезиково овладяване, напълно съответства на явления, именувани "ранен билингвизъм" или "ранно двуезичие". При тях изучаването на втория език започва преди 4-годишна възраст. Процесът на учене не се различава от процеса на формиране способността на говорене на първия език. Говорната способност се придобива еднакво лесно и спонтанно независимо от това, дали на един, или повече езици. Това е така наречената възраст на "говорната способност."       Изключителните и потенциални възможности на децата са ограничени във времето - до към 7-та година. Затова процесът на учене на език протича несъзнателно, спонтанно и неструктурирано. Обаче, ако езикът не се практикува устно, той може да бъде напълно забравен. Попадне ли детето в нова езикова среда, изградената говорна способност се пренася върху новия език.       Констатирам, че цитираното становище за "ранно двуезичие," кореспондира на опорна точка в база на когнитивно съзнание. Точката се разклонява в "n" на брой лъча. Лъчите изграждат възможност за речева интенция на неограничен брой езици. Лъчевите разклонения се събират отново във втора опорна точка. Тя съответства на общ център, който управлява формалните аспекти на "n" броя езици. Втората опорна точка спомага преноса на езиковите компетенции от един език на друг. Тя благоприятства икономичната мозъчна дейност при образуване на стратегии за изучаване на език в по-късна възраст, в етапите на основното и средното училищно образование.       В частност, идеята за ранно двуезичие съответства на по-широкото понятие флексибилност. Флексибилността се изразява с предразположения за адаптиране във всички сфери на социокултурата, която "се загубва постепенно с овладяването на определена речева система." Благодарение на вродената си флексибилност, теоретично, едно новородено бебе може да овладее всеки език. То е "отворено" за лингвистични стимули, безразлично от какъв вид или система, произтичат те. Тази особеност проличава, когато детето е "изскубнато" от своята родина и е "посадено" в друга част на света, където трябва да се приближи до езика на приемащата го страна. Например: виетнамче в САЩ, турско малцинство в Германия. "По-важно е обаче да се осъзнае, че тази ранна сензитивност и флексибилност към изучаване на всичко, включително и на чуждия език, (...) намалява с времето." Според мен, флексибилността също е подчинена на активността в дясното мозъчно полукълбо. Затова децата до 4-годишна възраст, "...могат до съвършенство да научат ЧЕ или поне да изградят своите произносителни и интонационни навици, още да усвоят основни речеви модели, съставящи рамката на речевата комуникация."        До момента, изложението на настоящото изследване няма за цел описание на възрастовия период, в който се формира ранно двуезичие или ранен билингвизъм. То целѝ да представи сензитивността на ранното детство в условия на овладяване повече от един език. Този възрастов период е в съседство, влияние, взаимодействие с периода на предучилищна възраст, който е официално узаконен от МОН за старт на ранното чуждоезиково обучение.       Факт е, че в образователните институции в България, обучението по втори език започва най-рано на 4 години в детската градина и то пожелание на детето и неговите родители. Подготовката по чужд език става задължителна в началното училище, когато ученикът е на 8 години. Пожелание може да започне малко по-рано. (На 6-7 години, в СИП, ЗИП в първи клас или предучилищна подготовка).      Ясно се вижда, че предучилищния стадий на РЧЕО (ранно чуждоезиково обучение), е в съседство с най-сензитивния период за непосредствено усвояване на втори език - ранното детство. Тогава съществуват реални възможности за формиране на обща дейност за майчин и втори език, в "центъра на Брока" - речедвигателният център в мозъка. Пак в този период явлението говорна флексибилност е в своя най-голям интензитет. Обаче възрастовото и психологично развитие на самия предучилищен стадий, не дава възможност за общи образувания между роден и втори език в центъра на Брока. Причината е, че в итензитета си, говорната флексибилност обезличава адаптацията на детето към заобикалящата среда и който и да било език в условията, на които се ражда. Макар и с намалена интензивност, флексибилността помага на малкия учещ да се адаптира в новата езикова среда и култура.       В началното училище, процесите на импринтинг протичат ускорено, заради асиметрията във функциите на лява и дясна хемисфера. Самият импринтинг опосредства запомнянето и оперирането със словосъчетания, изрази на майчин език. С въвеждането на нова езикова среда, импринтинг се актуализира, като протича в полза и на майчин, и на втори език. Характерно за предучилищния и училищния период е наличието на определено равнище на когнитивно съзнание и липса на езиково съзнание, поради незапознатост със законите и правилата, на които се подчинява речта в системите на говорените и изучавани езици. Все пак считам, че тази база от явления и техните процеси, която обуславя овладяването на език (почти винаги майчин), би могла да образува задоволително ниво на усет към втория език. Но съм убедена, че най-силен, за цял живот, остава усетът към майчин език или друг език, с който е закърмено детето. Допускам, като последица, че от добития усет към втори език, усетът към родната реч и писменост допълнително "се изостря."      Спирам се на началния етап на образованието, който е задължителен за РЧЕО. Установявам, че този етап е отдалечен с цял възрастов период от чувствителността на ранния период, в който между неограничен брой езици за овладяване, в мозъчните полукълба се формират образувания в центъра на Брока . Говорната флексибилност също повлиява процеса, по посока непосредствено овладяване  на общата "рамка" на речева система в майчиния език. Но това не се случва много интензивно, заради покачването на възрастта на ученика.       Процесите на флексибилността по отношение на РЧЕО са ограничени във времето от етапите за усвояване на езиковите закони и правила, на които се подчинява речевата комуникация в майчин език. Тези знания се представят научно в системна връзка и последователност в часовете по БЕЛ (български език и литература). Като последица се активира дейността на лявата хемисфера и започва изграждането на езиково съзнание у детето. Езиковото съзнание на майчин език служи за сравнение със знанията по чужд език, но нарушава непринудеността за овладяване на чуждоезиковата реч.      Ето защо, процесът импринтинг се използва активно в края на своята ефективност, преди да приключи окончателно на 8-годишна възраст.       Обнадеждаващо при РЧЕО в начален етап е, че формирането на езиково съзнание на майчин език се осъществява паралелно с градене на езиково съзнание и по чужд език. Допускам, че в резултат се получава обща структура между двете езикови съзнания. Структурата включва 2 знакови системи, които се вместяват една в друга.      До момента, когнитивната картина на света, която се съдържа в детския ум се отразява само в речта на майчиния език. Прогнозирам възможност тази картина да претърпи промени вследствие на своеобразния "почерк" за отразяване когнитивната картина за действителността, чуждата езикова система и наченките на чуждоезиково съзнание. Освен това, усетът към майчин език е предварително изграден в центъра на мозъчната дейност в дясна хемисфера и допълнително се усилва от системните знания за езика в училище. Тези знания вече се осъзнават от дейността в лява хемисфера.      Усетът по чужд език тепърва започва да се гради в условия на съвместна работа, повлияване, взаимодействие на двете мозъчни полукълба. Работата между тях не пречи, те се допълват едно-друго и развиват ума.      Ако педагогът съобрази да включи в обучението по чужд език, повече нагледни и предметно-действени методи на преподаване, би се увеличила възможността за засилване на усета към чуждия език. На този етап, сетивата се активират, за да изучават чуждоезиковата фонетика, а фонематичният слух се "изостря", поради допълнителното активиране на дейността в лявото мозъчно полукълбо и умишленото отлагане във времето работата на дясното полукълбо. По този начин се забавят и планират за по-късно обясненията на езиковите фонетични и граматически правила, обуславящи продукцията на чуждоезиковата реч. Прогнозирам още, че създадените условия за усилване усета към втория език, отново изострят усета към майчиния такъв.      Съществува още една закономерност, повлияваща процеса на РЧЕО. Това е връзката на РЧЕО със заобикалящата действителност и конкретната езикова среда в нея. В своето ранно детство, индивидът се развива в условията на: 1 роден език; 1 роден и 1 чужд език - билинг; 1 роден и 3 или повече чужди езици - монолинг. При монолингва, "за крайния резултат на вербалния процес" се употребява лявото полукълбо. При билингва се забелязват повече "стереотипни изрази", което се дължи на засилено участие на дясното полукълбо "в речта на втория език."      Тази теза помага да обобщя, че когато монолингвът учи чужд език, той се нуждае от повече разяснения върху правилата на езика, като овладява речта на чуждия език чрез спазване на определени морфологични, граматически, синтактични правила. Обаче, когато детето с "ранно двуезичие" учи чужд език, то реализира речева интенция, като директно се акцентира върху конкретната картина на света, пречупена през съзнанието на езика-цел. Това е отговор на въпроса: защо РЧЕО в предучилищна възраст протича по-ефективно, отколкото в начална степен?     Благодарение на обучаващите ситуации в детската градина, в които детето получава знания за света на роден език, на емпирично ниво, се използва дейността на дясното мозъчно полукълбо и се реализират естествени условия за учене на втори език, отново въз основа на дясна хемисфера.       Следователно в най-ранно детство, се ползва когнитивното равнище, за да се обогатяват допълнително знанията за заобикалящия свят. Паралелно с това, се усвояват родната и чуждоезиковата реч. Като резултат виждаме, че докато е малко, хлапето с лекота учи 2 или повече езика и развива усета си към спецификата на тяхната реч.       "Без да подозира граматическия строеж на езика, без да осъзнава логическите връзки, отразени в синтаксиса на речта", малкото дете е способно не само на български, а и на чужд език да възприема песнички, стихчета, залъгалки. То си служи с тези кратки творби на художественото изкуство, за да "складира" в своята памет основни модели на речеви образци. Хлапето е способно веднага да актуализира и употребява конкретен речеви образец, като самостоятелно преценя социалната ситуация, в която е приложим.        За пример да разгледаме английската поговорка: "An apple a day, keeps the doctor away." (Ябълка на ден, пази доктора далеч.) Недетайлното виждане на речта помага на малчугана да запамети като цяло последователността на звуковото съдържание, следвайки интонационно-ритмичното единство на текста, без да може и без да е нужно да превежда всяка отделна дума. Ето защо, ако попитаме детето, което отлично цитира народната мъдрост, как е на англиски "ябълка", то ще се замисли, дори и да отговори. Дори малчуганът да е информиран за познавателното съдържание, вложено в синтаксиса на поговорката, той трябва да отгатне коя точно по ред дума във фразата именува ябълката. Причината е, че детето не е запознато с логическите връзки в синтаксиса на изречението и граматическите категории, употребени в строежа на съждението. Като последица, по пътя на интериоризираната граматика, детето придобива следната готова граматична структура: за употрба на определителен член за съществително име - an apple; за употреба на членувана форма на същ. име - the doctor; за окончание на глагол в сегашно време, 3-то лице, единствено число - keeps; за употреба на идиоматичен израз "на ден", пречупен през езиковото съзнание на народа, в начина му да представя картината на света - "a day".       Тази готова граматична структура, е рамкирана от правилата за употреба на езика. В предучилищна възраст, тези правила няма как да бъдат осъзнати. Обаче правилното им "интуитивно" спазване от детето, съдейства за формирането и развитието на неговия правилен усет към езика. В по-късна възраст, наличието на езиков усет се забелязва, особено когато индивидът достигне "по интуиция" до прецизно приложение на правило в конкретна фразова структура, без да се налага "спазване" по задължение на граматичните условия, на които правилото е носител. В подобен момент и предварително, граматичните условия не се разясняват и "поднасят" отвън чрез граматико-преводен метод на майчин език.       Мисля, че примерът с поговорката за ябълката, красноречиво онагледява как РЧЕО в предучилищна степен, протича по-ефективно, отколкото в начална степен. С помощта на обучаващите ситуации в детската градина, детето научава знания за света на емпирично равнище, на роден език, като ползва активността на дясното мозъчно полукълбо. В резултат се подпомага реализацията на естествени условия за овладяване на втори език, отново с помощ от дясната хемисфера. Следователно в ранно детство, малчуганът ползва постигнатото от него когнитивно ниво, за да може допълнително да обогатява своите познания за заобикалящата го действителност. По този начин, паралелно и във взаимно влияние се овладяват родната и чуждоезиковата реч.      В началното училище обаче, се наблюдава нужда от по-активна дейност на лявата хемисфера. Учениците трябва да усвояват систематични знания в съответни научни области, включително в областа на езикознанието, проектирано върху родната реч. Следователно спецификата на сложния учебен материал в училище, изисква децата да овладяват родната реч, като по изкуствен път обясняват правилата на езика и се стремят да ги спазват. По този начин, учениците формулират прецизни речеви послания. В този момент, етапът на активна дейност само на дясното полукълбо се прекратява, като се поставя начало на нов етап на симетрия между дейността и на двете мозъчни полукълба.       Формирайки съзнание на роден език, ученикът започва да "пречупва" знанията по чужд език през вече изграденото съзнание на майчин език; да сравнява езиковите правила на роден език с тези на втория език. Резултатът е овладяване на системни знания по морфология, фонетика, синтаксис на езика-цел. Тази дейност е в приоритета на лявата хемисфера.       Поради това, методиците сигнализират не само за РЧЕО, а за целия етап на началното образование, да се включват повече дейности, осъществявани чрез дясното полукълбо. С това се удължава периода на естествено усвояване на роден и чужд език. Тогава овладяването на речта се базира на усилване усета към тези езици. Големият обем фактологична информация в училище, стимулира приоритет на лява хемисфера. Нейната дейност възпрепятства развитието на естествен езиков усет при формулиране на речевата интенция в процеса импринтинг.       От казаното по-горе, можем да обобщим, че в първи и втори клас е препоръчително децата да учат чужд език по същия начин, по който го усвояват в детската градина. Но в трети и четвърти клас, когато се овладяват основни знания по граматика на майчин език е добре знанията по втори език също да се добиват повече теоретично. Вече споменахме, че по този начин се градят връзки на ниво теория между двата езика и те се овладяват осъзнато, а не подражателно. Тази особеност не пречи ученето по интуиция и по усет да продължава да се ползва, когато е необходимо.     Да се върнем на примера с поговорката "An apple a day, keeps the doctor away." / "Ябълка на ден, пази доктора далече." Ако изучаваме тази поговорка чисто теоретично, акцентираме върху морфологичен, граматичен, синтактичен разбор. Тази база служи за сравнение правилата на родния с тези на чуждия език. Вследствие се прави опит за "вместяване" на англоезичната поговорка в родното езиково съзнание, ако не напълно, то поне във възможните аспекти. Това се постига от ученика по пътя на неговите разсъждения, тоест лява хемисфера: в българския език можем да изпълним синтактично конструиране на същия словоред, тоест подлогът "ябълка", допълнението "доктор", глаголът "пази", наречието "далече"" и в двата езика са на едно и също място в конструкцията на изречението. Ако ученикът направи връзка от родното синтактично разположение с чуждоезиковото, той може да заучи поговорката, като всеки път когато я възпроизвежда на английски, той да се досеща за нейния словоред на български и да го ползва.       По отношение на граматиката в българския език, съществителните имена имат род и получават окончание. "Ябълка" е в женски род, "доктор" е в мъжки. "Доктор" получава кратък член, което означава, че той не е подлог, а "ябълка" е подлогът. В английски език има разлика, защото предметите не получават окончания, а определителен член "an" (an apple) пред думата и отделно от нея. До тук, по отношение на граматиката само можем да противопоставяме правилата между майчин и втори език и да запомняме на базата на противопоставянето на граматични правила. Глаголът "пази" в българския език е 3-то лице единствено число, сегашно време. На английски "keep" също е в 3. л., ед. ч., сегашно просто време. Общото между двата езика е, че и на английски, и на български, глаголът получава окончание - пази / keeps. Идиоматичният израз "на ден" / "a day" е характерен и за двата езика, затова ученикът би могъл да ги спомня и сравнява. Само предлозите, с които се предават идиомите, са различни за български "на" и английски "a" и ученикът може да  ги помни, като ги противопоставя.         Благодарение на анализа на споделената от мен поговорка, имам за цел да представя как се образуват езиковите връзки, за да се формират в ума на детето приликите и разликите при сравняване най-малко на два езика. Това е необходимо условие на взаимодействие между теоретични знания, интуиция, подражаване, за овладяване на чужди езици и надграждане на знания по майчин език.       В настоящата разработка, представям "утопична" реалност за овладяване на който и да е чужд език при 100% благоприятни условия и 100% положителни взаимоотношения в социума, за оптимално подпомагане ефективното изучаване на два или повече чужди езика.       Крайната цел на моята научна педагогическа разработка е комуникация от най-ниско до най-високо равнище, защото според мен, същинският етап на максимално усвояване на който и да е език, задължително започва в предучилищна или начална училищна възраст с опита на две или повече деца да се разберат помежду си.

На моята майка Таня,
която е учителка като мен

"Въпросът за образованието е въпрос на живот и смърт за съвременните общества. От него зависи бъдещето им."
Е. Ренан 





1. Цел и принципи на проекта за българска образователна система.
     Според проф. д-р Марин Андреев, причина за реформите в образователната система е стремежът към "обновяване и осъвременяване на образователните системи, съобразно променящите се социални, икономически, технически, научно-познавателни и други условия." Съобразно изказаното становище, можем да приемем, че основна цел на образователните системи в цял свят, трябва да бъде подпомагане цялостното развитие на личността. В България, това би могло да се постигне, ако приложим възпитателните и образователните цели в единство и взаимодействие. Благодарение на този акт, успешно бихме изградили индивидуално развити личности, насочени в служба на обществото ни, за да подпомагат неговия национален прогрес.
     Перфектната реализация на целта би се осъществила, ако се стремим към оптимален брой средно образовани личности, всяка от които да притежава реални възможности за придобиване на висше образование, ако сама желае това.
За да станат тези цели действителност, е необходимо да се избегнат възможните, според проф. Андреев, "противоречия между правото на образование и възможностите за реализирането му, между правото на избор и реалностите, между автономията на учебното заведение и огромната му зависимост от различни фактори." Затова, имайки предвид споменатото до тук и спазвайки принципа, че образованието е основна публична услуга, която интегрира своите потребители в социума на нацията, предлагам следния проект за:
2. Структура на образователната система.
2.1. Предучилищно образование. (6 години срок на обучение);
2.1.1. Детска ясла. (за деца от 1 до 3 год.)
     Чрез овладяване на минимални опростени емпирични знания за заобикалящата ги действителност, децата трябва да свикнат на самостоятелност, без присъствие на родителите си и на умения как да играят с други деца. Посещението на ясла би могло да се заплаща, ако остане в сектора на незадължителните услуги.
2.1.2. Детска градина (за деца от 3 до 5 год.)
     Дели се на 2 групи: първа (3-годишни), втора (4-5 годишни.) Групите следва да бъдат: целодневни, полудневни и още групи с извънработно време (за родители с променливо работно време). Групата работи във всички неработни часове на денонощието, като децата биха могли да я посещават и да си тръгват по всяко удобно за родителите време. Групата може да бъде с непостоянен и разнороден възрастов състав.
     В детската градина децата могат да опознават заобикалящия ги свят на емпирично ниво, ако основна цел е адаптация към колектива и неговите условия; още наченки на умения за колективно общуване и пълна самостоятелност. Въвежда се чужд език и на него се усвояват песнички и думи, но само говоримо. По този начин децата няма да научат чуждия език, но ще добият фонетичен и лингвистичен усет към него, а това ще ги подпомогне в същинската им чуждоезикова подготовка в училище. Особеностите на детската възраст предлагат условия за реализирането на подобни задачи.
Посещението на градина трябва да е 50% платено и желателно за всички деца, за да се игнорират необщителност и затвореност при някои от тях.
2.1.3. предучилищна група (постъпва се на 6 год.), задължителна, безплатна.
    Обучението по чужд език продължава на същото ниво. Децата не трябва да се обучават предварително, а само да се подготвят за същинското обучение в първи клас. Тази цел е постижима чрез различни игрови дейности и дидактични игри с познавателен характер. Основно се овладяват училищната дисциплина и колективното общуване. На края, на децата се издава сертификат за постъпване в първи клас. Ако дадено дете още няма готовност, не му се издава сертификат. То постъпва в първи клас, като неговият начален учител, е предварително предупреден и насочен с индивидуални препоръки за обучение на това дете. Препоръките за началния учител, задължително са в писмен вид. Дават се от детския учител на детето, посещавало съответната градина.
2.2. училищно образование
2.2.1. основно образование (7-годишен срок на обучение)
2.2.1.1. начална степен (4-годишен срок на обучение)
     Постъпва се на 7 год., задължително за всички деца.
     Целѝ се разширяване на представите за действителността, получаване първоначални представи за обществото - семейство, училище, обществени права и задължения, работа. При учениците се градят опитности за първоначална социализация сред връстниците, като се развиват и надграждат комуникативните умения. Чрез системно ограмотяване и въвеждане в основите на математиката, се тренират умения за учене. В първи клас е достатъчно децата да ползват само буквар, читанка, учебник по математика, учебник по краснопис. Всичко останало се пише в тетрадки. Учебните тетрадки не са препоръчителни, за да се научат децата сами да подреждат образователната информация. Затова те водят лични обикновени тетрадки по всички предмети.
     Учебните терадки и помагала към основните предмети отпадат, за да се научат учениците да пишат четливо, красиво и подредено, по собствен стил - в тетрадките за работа в клас и домашна работа. По писане, четене и математика, обучението е 100% в клас с 35 мин. редовен час. Оценки се пишат само по тези предмети, но отделно по математика, четене, писане и краснопис. Останалите учебни дисциплини не се оценяват.
     Въвежда се предмет "Родина", чрез който се добиват първоначални знания по история, география и природата на България. Предметите Родина и Физическо възпитание се преподават обединено във взаимодействие. Те се провеждат изцяло на открито сред природата, под формата на разходки, игрови занятия, спортни игри. При неблагоприятен климат, се ползва физкултурен салон, аудио-визуална техника, Интернет.
     Физическо възпитание, обединено с Родина, се провежда 7 часа по 35 мин. седмично.
     Часовото разписание и съдържание на останалите предмети е както в момента. Учителят би могъл да провежда, също сред природата, олекотена учебна програма по пеене, рисуване и ръчен труд.
     При чуждоезиковото обучение (2 учебни часа седмично), се предполага, че децата започват по-свободно да усвояват говоримото ниво и да добиват представа за писмеността на съответния език. По този предмет, учениците все още не получават оценки.
     От втори до четвърти клас, се оценяват всички предмети. Дисциплините Родина и Физическо възпитание протичат обединено, 50% на открито, без оценяване. В останалите 50%, те са самостойни отделни дисциплини, отделно се оценяват и се провеждат съответно в клас и във физкултурен салон.
Разписанието на останалите предмети е както досега. Когато се провеждат по отделно, Родина се изучава 2 уч.ч. в седмицата, а физическо възпитание - 5 уч.ч.
За официален предмет се въвежда "Християнска религия" - 2 уч.ч. седмично. От втори до четвърти клас, по този предмет се изучава подробно илюстрирана детска библия. Тя трябва да съдържа информация за християнските празници и обичаи.
В обучението по чужд език, вече се включва фонетика и елементарна граматика.
Като ЗИП (задължително избираема подготовка), във втори и трети клас, се въвеждат актьорско майсторство или литературно творчество, по избор, 7 часа седмично, без оценка. По тези 2 предмета, учениците се обучават и изявяват, като създават лично творчество (проза, поезия); драматизират, създават декори, сценично облекло, кукли и играят постановки на изучавани от тях детски художествени произведения. Имат публика - техните съученици и родители.
      Успоредно с тази дейност, се въвежда още ЗИП за надарени деца в сферата на точните науки. Обединено и във взаимодействие 7 часа седмично без оценяване се изучават математика, физика и астрономия, като се търсят и изследват общите закономерности между тези науки. За тази цел се организират открити уроци и участия на учениците в съответни олимпиади със състезателен характер.
Вместо ЧКР (час на класния ръководител), се въвежда дисциплината "Здравно образование и хигиена", 1 уч. час седмично. Този предмет е извън задължителната подготовка, не се оценява и се води от педиатър, под формата на лекции, беседи, диалози с децата.
      В четвърти клас, предметите Родина и Физическо възпитание се преподават отделно; Родина се разделя на 2 дяла: родинознание (история и география, както и връзките между тях), природознание (биология и география, както и връзките между тях).
      Вероятно, докато чете този план, читателят се запитва защо постоянно търся начини и възможности учебните предмети да се изучават съчетано и в симбиоза. Причината е, че в детска възраст децата най-успешно развиват мисленето си, когато изграждат свързани понетийни връзки между различни дейности. По този начин те поумняват. В начална степен, макар и по-слабо, този процес в детския мозък все още е водещ. Също така, ако обърнем внимание на нашите ежедневие и бит, ще видим, че всички практически дейности протичат съвместно. Заложено е у човека да се стреми да пести време, като върши няколко неща едновременно.
2.2.1.2. прогимназиална степен (3-годишен срок на обучение)
     Учениците трябва да получават знания за реалния свят и живота в него. Тези знания се дават от педагога предимно теоретично, но съобразно възрастовата граница на децата. След това на базата на теорията, от ученика се изпълняват практични задачи и упражнения. Чрез тях се формира и градира в умения същественото от образователната подготовка. Въвежда се задължително оценяване по всички предмети.
     Учебните знания са групирани по области, както в отделни учебни предмети, така и съчетани, както е описано по-горе. Целта е да се извлече специфично за ученика знание, което е общо между 2 или повече сфери в действителния живот и не може да се асимилира, ако се изучава стандартно само по един предмет.
Обаче, когато се работи задълбочено само в конкретна сфера, тогава знанието се групира по област в отделен учебен предмет, съдържащ само главните понятия на тази област. Всяка дисциплина се оценява и преподава от научно осведомен и задълбочено компетентен учител. Неговата най-важна цел е да предаде на своите ученици необходимото ниво практически овладяна теория, която да бъде стартираща за следващата степен на средното образование.
     Обучението по чужд език става 4ч. седмично, осъществява се от филолог.
     Подготовката по посочените ЗИП се затвърждава и продължава по същия начин. Тя също се оценява. Въвеждат се още ЗИП по чужд език и компютърна грамотност - 2ч. седмично, с оценки. Продължава изучаването на "Здравно образование и хигиена".
Официално се въвежда нов религиозен предмет, съблюдаващ вярата на мнозинството и нацията - "История, Църква и Учение на Християнската религия". (2ч. седмично). Води се от богослов. По този предмет могат подробно да се изучават християнските добродетели, празници, обичаи, традиции; историческото развитие на християнството и Църквата му; основни постановки и цитати в Новия завет; кратко запознаване със значението и съдържанието на Стария завет.
Като СИП (свободно избираема подготовка), може да се въведе предмет "Паневритмия", 2ч. седмично. Той ще касае теоретичното изучаване и значение на всяко упражнение, дадено в Паневритмията на Учителя Петър Дънов. В часовете по физическо възпитание би могло да се отделя време за практическото изпълнение при усвояването на всяко едно упражнение. Цел на прогимназиалното образование би могло да бъде овладяване по отделно на упражненията (динамични асани), които заедно във взаимодействие съставят Паневритмията. Тя е вид философски метод и динамична медитация.
     Физическото възпитание е 10ч. седмично.
     Разписанието на всички предмети трябва да се одобрява от МОНТ.
     Диплома за основно образование, за всички ученици, трябва да се издава след успешно завършена трета последна година на прогимназиална степен, въз основа на оценките от:
- първи и втори срок на седми клас;
- матура по математика или български език и литература (по избор);
- оценка от предмета по ЗИП.
Горните 3 компонента формират и обща конкурсна оценка, с която се кандидатства в средните училища.
2.2.1.3. Специално образование.
    Увредените деца с природни дарби имат право на средно и висше образование в сферата на таланта.
    Всички деца с увреждания или в неравностойно социално положение задължително се адаптират към редовните училища. С тези ученици допълнително, индивидуално, извън учебно време, работят специални педагози (безплатно за родителите на тези деца). На педагозите се плащат лекторски часове. За тези ученици основното образование е задължително.
2.2.2. средно образование;
2.2.2.1. гимназия (средно профилирано училище, 5-годишен срок на обучение)
    Приемът винаги е със средно аритметична оценка от изредените по-горе компоненти, оформящи резултат за прием в средните училища.
Като се запазят съществуващите и сега профили към традиционните гимназии, могат да се въведат допълнително следните актуални специалности към:
- природо-математическа гимназия:
генетика (с допълнителен приемен изпит по биология и химия);
информатика и компютърни технологии (Зачита се оценката от матура по математика). Ако ученикът се е явил на матура по български език, тогава той държи приемни изпити по геометрия и алгебра. В тази профилирана паралелка, се добива квалификация компютърен техник и информатик.
- хуманитарна гимназия:
история на изкуствата и археология (с приемен изпит по история и география).
- чуждоезикова гимназия:
западни, балкански, славянски езици (Като приемен изпит отново се ползва оценката от матура по български език и литература (БЕЛ). Ако ученикът не е държал матура по БЕЛ, се явява на приемен изпит по езикова култура и литература).
     При кандидатстване в езиковите гимназии, ученикът се насочва към един основен западен език. Допълнително, на по-ниско ниво се изучава 1 балкански и 1 славянски език. По желание може да се посещава СИП по латински език.
Съществува възможност ученикът така да избере 3 чужди езика, които да изучава, че те и трита да са говорими в страните от Eвропейския съюз.
- гимназия по изкуствата и културното наследство;
     Въвеждат се практики за 11. и 12. клас. (14 часа седмично):
в театър - обсъждане на гледани от учениците театрални постановки; в изложбена зала - обсъждане на картини, релефни и скулптирани творби, творби на приложното изкуство; дискусии с утвърдени професионалисти в сферата на изкуството; организиране на собствени театрални постановки и изложби, със собственоръчно изработени сценично облекло и декори.
     Завършването на профилирана гимназия по изкуствата и културното наследство, се осъществява само с творческа дипломна работа и практически изпит по темата в нея, с цел теоретичната информация да се приложи на практика в реалния живот.
В обикновените непрофилирани гимназии, се покрива общ образователен минимум по всички учебни предмети. При завършване, учениците полагат задължителна матура по български език + отговор на литературен въпрос + алгебра + геометрия + изучаван предмет по избор.
2.2.2.2. технически и професионални училища; видове училища
     Получава се богата теоретична база знания по всички специални предмети. Тази база знания се затвърждава, като се съчетава с овладяване на практически умения и сръчности от учениците. В действителността, тя е под формата на реално осъществен материален продукт на ученическо творчество и производствен труд.
Разнообразието от специалности е същото, както до сега, но към всяка от тях допълвам СИП по изучаване на чужд език и компютърна грамотност. Причината е, че днес по-често ни се налага да си пишем името с технологични устройства, отколкото с химикал и лист.
- техникум (продължителност 5 год. след седми клас)
     Добива се диплома за средно образование по конкретна тясно изучавана специалност, след положена матура по математика + държавен изпит или дипломна работа с практически изпит към нея.
- (средно)професионално-техническо училище (С)ПТУ (4 год. след 7. клас)
     Приемът в него винаги е по диплома от основно образование. Добива се сертификат за практическа подготовка по определена професия. След положена матура (пожелание) по математика + 1 общообразователен предмет (по избор) + 1 специален предмет (по избор), към сертификата ученикът получава диплома за средно образование. (Неположилите матура нямат право на диплома.)
- частно професионално (занаятчийско) училище (продължителност 4-5 год.)
     В него намира израз целта за сближаване на училището с бизнес сектора. Такива училища се сформират в структурата на самостойно частно предприятие и се ръководят от неговия собственик. Приемът може да бъде ограничен (от 3 до 5 деца) или нормален (до 20 деца) за една учебна година. Това зависи от потребностите и капацитета на предприятието. Учениците винаги се приемат с оценка от изпит след седми клас. Този изпит е аналогичен с изпита за прием в държавен техникум по същата специалност. Но собственикът на фирмата и училището има право да договори интервю с кандидатите, без изпитът да отпада.
     Специалностите в професионалното частно училище, са еквивалентни на тези в държавното училище, обаче са по-задълбочено ориентирани към практиката. Целта е ученикът да се научи да произвежда още преди да завърши образованието си. Тези частни училища притежават 95% автономност, защото бизнесменът е длъжен да спазва основните закони за училищно образование. В тези училища, образователният процес протича с оглед учениците да получат адекватна и актуална квалификация, приложима в производствения процес на всички подобни предприятия.
     Собственикът е длъжен да осигури на учениците си частни учители по български език и математика. За една учебна година, тоест в 8. клас, се изучава много синтезирано образователния минимум по тези два базисни предмета. От 9. до 11. (12.) клас образованието в частните училища е единствено професионално - изучаване на занаят. Знанията се преподават от редовни учители по теория и практика, както и от професионалисти - работници във фирмата.
     Децата учат 2 дена теория (като редовни часове в класна стая) и работят 3 дни практика (в самото предприятие, без заплащане, с оценка в бележника)
     В края на 11. клас, се провеждат 2 държавни изпита: теоретичен и практичен. Издава се диплома, включваща оценките от изпитите и преподаваните специални предмети по изучената професия. Добива се квалификация "професионалист по ..." Пример: "Професионалист по изработка на сладкарски изделия".
     Пожелание ученикът може да продължи професионалното си образование още 1 година. След като успешно е положил всички изпити след 11. клас, той има право да продължи в 12. клас, където надгражда своя талант в изучаваната професия или сфера на приложното изкуство. В края на учебната година се държи практически изпит по лично творчество. Той представлява изработване на собствен продукт, като освен умения се оценяват оригиналност и художествена стойност на продукта. Добива се квалификация "специалист по ...". Пример: "Специалист по видове кремове в сладкарските изделия". Тук ученикът трябва да съчетае вкуса на няколко крема, както и да ги аранжира и украси подобаващо.
    Собственикът на предприятието е длъжен от закона да назначи на работа в предприятието си всички подготвени от него професионалисти и специалисти с отлична диплома. За да обучи успешно учениците си, той получава от държавата дори право на кредит. Връщането на кредита започва след завършване или прекратяване на обучението на детето. Още, правото на кредит се губи, когато собственикът реши, че ученикът сам ще заплаща образованието си при него, под формата на срочна учебна такса в началото на всеки учебен срок. В рамките на предприятието, всеки талантлив "специалист по ...", има възможност за допълнителна 2-годишна подготовка, чрез която да специализира в най-тясната област на своя талант. Примерно - аранжиране, украса и съчетание на вкусови съставки на сватбени торти и торти за рождени дни. В края на втората учебна година, специалистът изготвя дипломна работа и производствен продукт по нея въз основа на творческа тема. Темата се обсъжда със собственика на предприятието, но окончателно се избира от ученика. Примерно, "Вкусови съчетания между плодове, плодови кремове и сладкарски кремове в торта за юбилей". Защитилият успешно дипломната си работа и производствен продукт специалист, получава квалификация "майстор в професията" и задължително получава предложение за работа в това предприятие.

     За техникум и (С)ПТУ се предвижда 7 часа седмично наблюдение + практика в предприятие по изучаваната специалност. Тези часове се провеждат от учител по практика, преподаващ в същата производствена сфера.
     В момента, по конституция, задължителното образование е до 16 год. Мисля, че този закон трябва да се промени, затова в моя проект, задължителното обучение е до 18 год.
     Съблюдавайки тази структура на образователна система за България, не бива да забравяме думите на проф. д-р Ал. Цанков, че "училището не е само машина за знания, а и за гражданско съзнание и граждански добродетели". Затова училището не трябва да се превръща в "склад на знанието", а да е "място където се развива мисленето". Защото мотивирайки развитие на мисленето у нашите деца, ние мотивираме развитието им като личности". Тези личности трябва да израстват в социалната йерархия, което безспорно е необходимо условие за правилно функциониращи структура и система на висше образование.
2.2.3. висше образование (колежите са само частни, университетите са винаги държавни)
     Необходимо е българските университети да въведат към всяка специалност изучаване на допълнителни дисциплини с практическа насоченост. По този начин би могло да се предлага актуално и приложимо образование, съответстващо на международните образователни изисквания. Теоретично извисените студенти, трябва да бъдат заменени с отлични практици на висше равнище. Тази стратегия би могла да ускори легализирането на българските дипломи в страните от ЕС, както и да увеличи у нас приема на студенти от страните - членки на Европа.Така в България става осъществима целта за улесняване на мобилността.
2.2.3.1. видове висши учебни заведения - запазване на университетската система на висше образование, като специализираните висши училища и колежите със статут, равен на университетския, се превърнат в университети. Колежите с продължителност на обучение 2-3 години, трябва да предлагат степен "специалист", защото не е уместно да предоставят диплома за висше образование.
     Степените на висшето образование за университети са: бакалавър, магистър, доктор. Те имат същия срок на обучение и предлагат същите условия, както досега.
2.2.3.2. прием в колежи и университети
     При оформянето на приемната оценка, се вземат успех от диплома за средно образование, оценки от матурите, оценка по учебен предмет, свързан с университетската специалност и оценка от евентуален изпит.
     Бих желала да добавя към университетската практика, как "виждам" приема по някои университетски специалности, които са актуални за съвремието:
- медицински факултет - генетика с приемен тест по биология и химия + изпит по генетика от 3 задачи, степенувани по трудност;
- факултет по изобразително изкуство:
- компютърна анимация с приемен изпит от 3 задачи по геометрия и алгебра + 2 изпита по изобразително изкуство: първи изпит - създаване на чернобяла графика на композиция от сложни фигури; втори изпит - изобразяване на животно по стандартите на Златното сечение. Тази специалност предоставя компетентност за създаване на компютърни анимации за всички видове компютри и софтуеър, широкоекранни, телевизионни продукти и новости в художествените творби;
- компютърен дизайн - с общ приемен изпит по алгебра и геометрия + 2 изпита по дизайн: първи изпит - дизайн на зададен предмет от бита; втори изпит - скица на фантастичен битов предмет от бъдещето. Тази специалност подготвя за компютърно оформление и дизайн на сайтове, страници, компютърни игри, филми, видеоклипове, всички видове фотография, шрифт и надпис.
- архитектура - отделни изпити по свещена геометрия + аритмософия + изобразително изкуство. В задачите по аритмософия се изследват практични, теоретични и духовни значения на числата и техните цифри. По свещена геометрия се изчисляват фрактали, мащаби, пропорции по числото на Фибоначи на предмети в природата. Изпитът по изобразително изкуство изисква изображения по дадената тема със спазени пропорции по Златното сечение. Изпитът включва още създаване на обща текстова задача и по 3-те дисциплини, като кандидат-студентът трябва да представи към задачата си чертеж, решение и рисунка по чертежа.
- музикален факултет - електронна музика с изпити по елементарна теория на музиката + музикално изпълнение на пиано на творба по избор + изпит по алгебра и логика + изпит по композиране на музикална творба по зададена тема.
- философски факултет - философия: есе на свободна тема по зададен цитат на велика личност + писмен теоретичен изпит на философска тема.
- факултет по български език и литература - литератор: есе на свободна тема по изучено произведение, по изучен литературен герой, за автор на изучено произведение и неговото творчество.
    Изпитният вариант - отговор на литературен въпрос отпада, за да се предотврати възпроизвеждане на зазубрен учебен материал. По този начин, изпитваният се ангажира с излагане на собствена позиция и свои разсъждения.
Всички изпити в университетите протичат писмено и анонимно, след период от подготвителна сесия. Желателно е да се учи и през семестрите, заради адекватно присъствие на упражненията.
2.2.4. подготовка на учители
     Учителите се подготвят в Педагогическите факултети (ПФ) на университетите.            Учителите по професионални и технически предмети се готвят в специализирани университети или колежи. В тях те се преквалифицират като педагози и професионалисти от производствената и търговската сфера. Те, освен професията си, практикуват като учители по практика към техникуми, (С)ПТУ, професионални частни училища. По този начин, учителите предават на своите ученици безценен опит в практиката.
     "Магистър" е задължителна степен за всеки практикуващ учител.
     При обучение на предучилищни и начални учители, освен върху методи и похвати за преподаване, се акцентира върху овладяване на възпитателни умения, за да има ред в клас.
    При обучение на прогимназиални и гимназиални учители, заедно с усвояване на похвати и методи на преподаване, се изучават и знания на високо научно ниво. Причината е, че когато се работи с големи и любознателни ученици, научната подготовка на учителя му помага да отговаря на сложни ученически въпроси.
Съобразно констатираната до тук информация, би могло да се въведат 2 вида клас-квалификационни степени за учители:
- гимназиални и прогимназиални учители - по научна област на преподавания предмет;
- предучилищни и начални учители - възпитателни умения и педагогическо майсторство.
     След една учебна година от назначаването на даден учител, родителите на неговите ученици, попълват анонимна анкета, изготвена и предоставена от директора на училището. Целта е родителите да дадат точна оценка на учителя, като педагог и методист. Също така се оценява компетентността на учителя в преподаваната научна област.
2.2.5. управление и финансиране
     Централизирани, осъществяват се от МОНТ, както досега.
     Частните професионални училища към предприятията се финансират сами. Ето защо техните ученици нямат право на отстъпки от държавни такси, нито да получават стипендии. Затова пък самите предприятия - винаги частни, са свободни 100% от държавни данъци. МОНТ, чиято задача е да контролира изграждането на материално-техническа база, въвежда за всяко училище: празнична зала (за мероприятия, празници, церемонии), оборудвана със сцена и места за зрители; аудиовизуална зала, снабдена с кино-стена, 10 компютъра, система за музика; зала за ученически дискусии - оборудвана с кръгла маса, мека мебел, сладкарница, винаги отворена в учебно време; столова.
    Отличниците в училище имат право на: безплатен обяд през учебните дни, стипендия за отличен успех и пълен комплект безплатни учебници за годината.
Отличниците в университета се освобождават от студентска такса за всеки отличен семестър с успех над 5,75.
    Частните професионални училища са автономни. Те сами изготвят своите учебни планове, програми, учителски разписания и възнаграждения. Обаче тези училища са длъжни да покриват целите и задачите на годишния план, изготвен от МОНТ.
Всеки държавен учител поне веднъж годишно бива посещаван от инспектор в час.

Послеслов: Училищни и университетски сгради.
     Сигурно на всички ви е направило впечатление, че българските училища и университети са с югоизточно местоположение и големи прозорци. Стаите са просторни, светли, топли. Всички училища имат огромни дворове, много място за занимания по физическо и игра. Истината е, че нашите училища са построени по Учението и идеи на Петър Дънов (Беинса Дуно).
    Учебните занятия не случайно започват в 7:30ч. - 8:00ч. Спазено е здравословното правило, сутрин ученикът да се буди в 6:00ч. - 6:30ч. или дори по-рано, ако иска да посреща изгрева на Слънцето. Тази особеност също е по Учението на Дънов.
    Едно време, сутрин преди занимания имаше ведрина, задължителна за присъствие и изпълнение от всички ученици. Аз предлагам да осъвременим тази идея и да я заместим с 10-те упражнения, предхождащи Паневритмията. Могат да се практикуват целогодишно. И те са дадени от Учителя.